11月27日、共同が伝えるものに、中高生の多くに読解力懸念 国立情報学研究所調査 という、また、中高生の読解力ピンチ 主語・述語の関係、理解不足 と、新聞による、見出しにする記事があった。記事を追っかけて、中高生の読解力ピンチ 文法分からず中学生４３％が誤答 とするニュースである。これは、その内容に、 ＞調査では、中高生に１カ月に読んだ本の数やスマートフォンの利用時間、１日の勉強時間など生活状況も尋ねたが、読解力との明らかな相関はみられなかった。一方、経済的に困難な家庭に学用品などを補助する就学援助を受けている子供の割合が多い学校の正答率が、相対的に低いことも分かった。 という解説が加えられた。
新聞記事の見出し
中高生の読解力ピンチ 主語・述語の関係、理解不足
2017/11/27 18:07
中高生の多くに読解力懸念 国立情報学研究所調査
2017年11月27日 19時17分
中高生の読解力ピンチ 主語・述語の関係理解不足 国立情報学研究所調査
2017/11/28付
中高生の読解力ピンチ 文法分からず中学生４３％が誤答 国立情報学研究所調査
2017.11.28 07:19
http://www.nii.ac.jp/userimg/press_20160726-1.pdf
リーディングスキルテストで測る読解力とは
大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所
社会共有知研究センター センター長・新井紀子
＞
文章（テキスト）と図表から成る初見のドキュメントを、人がどのように読解するかについては、いま
だ解明されていない部分が多く残されていますが、少なくとも次のようなプロセスが含まれると考えられ
ています。
1. 文節に正しく区切る。（例：私は学校に行く。→私は/学校に/行く。）
2. 係り受けの構造を正しく認識する。（例：美しい水車小屋の乙女。→美しいのは「乙女」である）
3. 述語項構造や接続詞を正しく解析する。（「誰が」「何を」「どうした」のような構造を正しく認識
する）
4. 照応関係を正しく認識する。（例：私はハンカチを落とした。それを彼は拾った。→「それ」は「ハ
ンカチ」である）
5. 日常生活での経験や伝聞から得られる常識と、小学校における学び等から得た知識と、簡単な論理推
論によって、未知の用語の意味を実世界に関する知識の中に位置づける。（語レベルのマッピング）
6. 日常生活での経験や伝聞から得られる常識と、小学校における学び等から得た知識と、簡単な論理推
論によって、未知の関係や概念の意味を実世界に関する知識の中に位置づける。（文構造レベルのマ
ッピング）
7. 既存の知識と新たに得られた知識に対して、論理推論を働かすことにより、実世界に関するさらなる
知識を獲得する。
8. 得られた多くの情報間の重要度を適切に付与する。特に、与えられた観点において、また問題解決の
上で必要な情報を適切に取捨選択する。
9. 同様のことを、図やグラフ等、ほかの論理的表象手段についても実行できる。
10. テキストと図やグラフで表していることの同一性を実世界の意味を介してチェックすることができ
る。
11. 以上の各処理において誤りがないかをメタな視点からモニタリングして修正する。
1～4 は、一般には、記号列としてのテキストを処理するプロセスと考えられています。ただし、実世
界に関する知識が何もないと、1～4 についても、正しく処理できるとは限らないことが近年の自然言語
処理等の研究から明らかになりつつあります（例：「私は岡田と広島に行った」と「私は岡山と広島に行
った」では、述語項構造が異なるが、それを正しく認識するには、岡山と広島が隣接する県であることや、
岡田というのは〈岡山より比較的多い〉苗字のひとつだという知識が必要）。リーディングスキルテスト
は、日常生活での経験や伝聞、小学校における学びから得られると考えられる範囲の知識および常識を前
提とした上で、作問されています。
もちろん、生育環境等によってこのような常識および知識には差があります。むしろ、本テストおよび
質問紙によって、そのような差異とそれが生じる原因についても定量的に分析することができるよう設計
されています。また、1～4 での記号的な操作の段階で大きな課題を抱えている学習者を早期に発見し、
学習障害を見極めるためのより専門的な検査を受けることを促す上でも効果的だと考えられます。
5 と 6 は、記号列としてのテキストを、実世界に正しく埋め込み、まさに「意味を理解する」プロセス
と考えられています。意味を理解するには、「みかん」「x 軸」などの名詞を実世界の対象に対応付ける
だけでなく、「投げる」「接する」など関係を表す言葉や形容をする言葉についても、実世界の関係や形
容に対応させる必要があります。記号列としての処理だけでは、「みかんは甘いがレモンは酸っぱい」と
いう文において、「みかん」と「レモン」は実世界では異なる対象を表しているかどうか、ということを
直ちに判定することはできません。「甘い」と「酸っぱい」の関係、接続語である「が」の用い方などを
正しく認識することによって、「みかん」と「レモン」は異なる対象を表していることがわかるのです。
対応付けが正しく行われたか否かは、文を表象する図と対応させたり、具体例や利用例を挙げさせたりす
ることで判定することができると考えられます。
得られた情報を単に正しく理解しただけでは、そこから豊かな実世界イメージを獲得することはできま
せん。新しく得られた知識と既存の知識から演繹する、という７のプロセスを経ることにより、ひとつの
知識を数十倍、数百倍に拡張することができるのです。たとえば、「ヨーロッパは日本より相対的に緯度
が高いので、夏の昼の時間が長い」という新知識が教科書から与えられたとき、ただそのことだけを暗記
しても、「ヨーロッパの夏の夜の時間は、日本に比べてどうか」ということを判断することはできません。
新知識と常識（一日は昼と夜で構成される）に基づき、論理的に推論することで、「ヨーロッパは日本よ
り相対的に緯度が高いので、夏の夜の時間が短い」ことがわかるのです。推論をすることで、人は数少な
い知識から豊かな世界観を精緻に構築することができるようになります。実は、学校教育や読書を通じた
学びとは、実際には経験したことのない未知の世界に関しても、言葉（と少量の図）だけで十分に深く理
解することができるはずだという信念にそもそも立脚しているのです。言い換えるなら、子どもたちの間
に、上記のような論理的推論力が、差はあれども十分に備わっていると期待して学校教育が設計されてい
るのです。
単に膨大な知識を獲得しただけでは、それを問題解決に役立てることができるとは限りません。具体的
な問題解決にあたっては、8 で挙げた、得られた情報を取捨選択するプロセスが必要となります。たとえ
ば、「斜辺が４、高さが 3、底辺が 5 であるような平行四辺形の面積を求めなさい」という問題では、斜
辺が４である、という情報は不要です。一方、同じ平行四辺形の周の長さを求める問題では、高さが 3 で
ある、という情報が不要です。このように、求められていることに応じて情報を取捨選択することで、初
めて問題解決につながるのです。
教科書等のドキュメントが提示するのはテキストだけではありません。加えて、図や表などテキストと
は別の論理的表象手段がしばしば使われます。図・表を読解する上においても、テキストと同じように 1
～8 のプロセスが必要になります。その上で、テキストが表すことと、図・表が表すことが同じかどうか
を、実世界の意味を介して認識しなければなりません。
「教科書のようなタイプのドキュメントを読む」上では、少なくともこのような 10 段階の複雑なプロ
セスが脳の中で起こっていると考えられます。また、それを一段高いレイヤーでコントロールし、逐次、
誤りを訂正する能力も必要になるのです。
以上は、三文程度までの短いテキストの意味および意図を正確に読み取るために必要なプロセスであ
り、複数の段落から成るテキストを読解するにはこれ以外にも文脈の理解等の力が求められるでしょう。
ただし、短いテキストの意味および意図理解は、どのようなテキストを読む上でも必須となる能力である
ことに疑いの余地はありません。
今年度版のリーディングスキルテストは、1 から 11 までのプロセスが互いに連携しながら学習者の読
解行動を支えているという仮説に立脚し、それらのプロセスが正しく行われているかをチェックするもの
として設計されています。また、問題を解く上では、問題が出題文のどの箇所を問うているかを認識する
ための「記号列の同一性を識別する能力」が備わっていることが、さらに必要になります。
今後も、「読むこと・理解すること」に関して、認知科学・自然言語処理・人工知能等の研究分野で新
たな知見が得られるごとに、その妥当性を検討した上で、読解プロセスのモデルを精緻化し、それをテス
ト内容に反映していく予定です。
新聞記事の見出し
中高生の読解力ピンチ 主語・述語の関係、理解不足
2017/11/27 18:07
中高生の多くに読解力懸念 国立情報学研究所調査
2017年11月27日 19時17分
中高生の読解力ピンチ 主語・述語の関係理解不足 国立情報学研究所調査
2017/11/28付
中高生の読解力ピンチ 文法分からず中学生４３％が誤答 国立情報学研究所調査
2017.11.28 07:19
http://www.nii.ac.jp/userimg/press_20160726-1.pdf
リーディングスキルテストで測る読解力とは
大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所
社会共有知研究センター センター長・新井紀子
＞
文章（テキスト）と図表から成る初見のドキュメントを、人がどのように読解するかについては、いま
だ解明されていない部分が多く残されていますが、少なくとも次のようなプロセスが含まれると考えられ
ています。
1. 文節に正しく区切る。（例：私は学校に行く。→私は/学校に/行く。）
2. 係り受けの構造を正しく認識する。（例：美しい水車小屋の乙女。→美しいのは「乙女」である）
3. 述語項構造や接続詞を正しく解析する。（「誰が」「何を」「どうした」のような構造を正しく認識
する）
4. 照応関係を正しく認識する。（例：私はハンカチを落とした。それを彼は拾った。→「それ」は「ハ
ンカチ」である）
5. 日常生活での経験や伝聞から得られる常識と、小学校における学び等から得た知識と、簡単な論理推
論によって、未知の用語の意味を実世界に関する知識の中に位置づける。（語レベルのマッピング）
6. 日常生活での経験や伝聞から得られる常識と、小学校における学び等から得た知識と、簡単な論理推
論によって、未知の関係や概念の意味を実世界に関する知識の中に位置づける。（文構造レベルのマ
ッピング）
7. 既存の知識と新たに得られた知識に対して、論理推論を働かすことにより、実世界に関するさらなる
知識を獲得する。
8. 得られた多くの情報間の重要度を適切に付与する。特に、与えられた観点において、また問題解決の
上で必要な情報を適切に取捨選択する。
9. 同様のことを、図やグラフ等、ほかの論理的表象手段についても実行できる。
10. テキストと図やグラフで表していることの同一性を実世界の意味を介してチェックすることができ
る。
11. 以上の各処理において誤りがないかをメタな視点からモニタリングして修正する。
1～4 は、一般には、記号列としてのテキストを処理するプロセスと考えられています。ただし、実世
界に関する知識が何もないと、1～4 についても、正しく処理できるとは限らないことが近年の自然言語
処理等の研究から明らかになりつつあります（例：「私は岡田と広島に行った」と「私は岡山と広島に行
った」では、述語項構造が異なるが、それを正しく認識するには、岡山と広島が隣接する県であることや、
岡田というのは〈岡山より比較的多い〉苗字のひとつだという知識が必要）。リーディングスキルテスト
は、日常生活での経験や伝聞、小学校における学びから得られると考えられる範囲の知識および常識を前
提とした上で、作問されています。
もちろん、生育環境等によってこのような常識および知識には差があります。むしろ、本テストおよび
質問紙によって、そのような差異とそれが生じる原因についても定量的に分析することができるよう設計
されています。また、1～4 での記号的な操作の段階で大きな課題を抱えている学習者を早期に発見し、
学習障害を見極めるためのより専門的な検査を受けることを促す上でも効果的だと考えられます。
5 と 6 は、記号列としてのテキストを、実世界に正しく埋め込み、まさに「意味を理解する」プロセス
と考えられています。意味を理解するには、「みかん」「x 軸」などの名詞を実世界の対象に対応付ける
だけでなく、「投げる」「接する」など関係を表す言葉や形容をする言葉についても、実世界の関係や形
容に対応させる必要があります。記号列としての処理だけでは、「みかんは甘いがレモンは酸っぱい」と
いう文において、「みかん」と「レモン」は実世界では異なる対象を表しているかどうか、ということを
直ちに判定することはできません。「甘い」と「酸っぱい」の関係、接続語である「が」の用い方などを
正しく認識することによって、「みかん」と「レモン」は異なる対象を表していることがわかるのです。
対応付けが正しく行われたか否かは、文を表象する図と対応させたり、具体例や利用例を挙げさせたりす
ることで判定することができると考えられます。
得られた情報を単に正しく理解しただけでは、そこから豊かな実世界イメージを獲得することはできま
せん。新しく得られた知識と既存の知識から演繹する、という７のプロセスを経ることにより、ひとつの
知識を数十倍、数百倍に拡張することができるのです。たとえば、「ヨーロッパは日本より相対的に緯度
が高いので、夏の昼の時間が長い」という新知識が教科書から与えられたとき、ただそのことだけを暗記
しても、「ヨーロッパの夏の夜の時間は、日本に比べてどうか」ということを判断することはできません。
新知識と常識（一日は昼と夜で構成される）に基づき、論理的に推論することで、「ヨーロッパは日本よ
り相対的に緯度が高いので、夏の夜の時間が短い」ことがわかるのです。推論をすることで、人は数少な
い知識から豊かな世界観を精緻に構築することができるようになります。実は、学校教育や読書を通じた
学びとは、実際には経験したことのない未知の世界に関しても、言葉（と少量の図）だけで十分に深く理
解することができるはずだという信念にそもそも立脚しているのです。言い換えるなら、子どもたちの間
に、上記のような論理的推論力が、差はあれども十分に備わっていると期待して学校教育が設計されてい
るのです。
単に膨大な知識を獲得しただけでは、それを問題解決に役立てることができるとは限りません。具体的
な問題解決にあたっては、8 で挙げた、得られた情報を取捨選択するプロセスが必要となります。たとえ
ば、「斜辺が４、高さが 3、底辺が 5 であるような平行四辺形の面積を求めなさい」という問題では、斜
辺が４である、という情報は不要です。一方、同じ平行四辺形の周の長さを求める問題では、高さが 3 で
ある、という情報が不要です。このように、求められていることに応じて情報を取捨選択することで、初
めて問題解決につながるのです。
教科書等のドキュメントが提示するのはテキストだけではありません。加えて、図や表などテキストと
は別の論理的表象手段がしばしば使われます。図・表を読解する上においても、テキストと同じように 1
～8 のプロセスが必要になります。その上で、テキストが表すことと、図・表が表すことが同じかどうか
を、実世界の意味を介して認識しなければなりません。
「教科書のようなタイプのドキュメントを読む」上では、少なくともこのような 10 段階の複雑なプロ
セスが脳の中で起こっていると考えられます。また、それを一段高いレイヤーでコントロールし、逐次、
誤りを訂正する能力も必要になるのです。
以上は、三文程度までの短いテキストの意味および意図を正確に読み取るために必要なプロセスであ
り、複数の段落から成るテキストを読解するにはこれ以外にも文脈の理解等の力が求められるでしょう。
ただし、短いテキストの意味および意図理解は、どのようなテキストを読む上でも必須となる能力である
ことに疑いの余地はありません。
今年度版のリーディングスキルテストは、1 から 11 までのプロセスが互いに連携しながら学習者の読
解行動を支えているという仮説に立脚し、それらのプロセスが正しく行われているかをチェックするもの
として設計されています。また、問題を解く上では、問題が出題文のどの箇所を問うているかを認識する
ための「記号列の同一性を識別する能力」が備わっていることが、さらに必要になります。
今後も、「読むこと・理解すること」に関して、認知科学・自然言語処理・人工知能等の研究分野で新
たな知見が得られるごとに、その妥当性を検討した上で、読解プロセスのモデルを精緻化し、それをテス
ト内容に反映していく予定です。
