238 保育の歩（ほ）#29 佐伯胖さんのコメント

北アルプスの花畑🈡 猛暑でショートカットして1日早く下山し、憧れの蓮華温泉ロッジの泊めてもらうことにしました。温泉は本当に最高！でした。

ここまで津守真さんの愛育養護学校で紡ぎ出された保育実践を読んできた。
12年間にもわたる記録はどこを読んでも大きな感銘を受ける。
テキスト（保育者の地平）は、このあと、津守さんご自身のまとめを残すのだが、その前に同時期の愛育養護学校の実践を「授業」として捉えてみた意欲的な本があるので、そちらを覗いてみたい。その

『シリーズ授業10　障害児教育発達の壁を乗り越える』岩波書店1991年

という本は、授業のあり方を考える岩波書店の10冊からなるシリーズで、主に小学校の各教科の授業研究を著名な編集委員が多様な観点で批評していくのであるが、最終巻である第10巻に「障害児教育 ‐発達の壁をこえる」として津守さんが活躍されている時期の愛育養護学校の実践を取り上げているのである。

多彩な編集委員の方が愛育養護学校の保育（教育）をどのように受け止め、批評されるのだろうか。もちろん論者達は従来の授業研究の枠を超えた批評を展開していく。特に印象的な部分だけだが取り上げていきたい。

さっそく、今回は編集委員のお一人、佐伯胖さんの批評を抜粋したい。
佐伯さんは、本ブログでも『「学び」の構造』をテキストとして学ばさしていただいた認知心理学者である。

「たんぽぽ」を内側から見る
ここに一本の花（たとえば、たんぽぽ）があったとしよう。それを「内側から見る」ということは、その花にわが身を沈潜させて、いわば「たんぽぽになって」みることである。たとえばたんぽぽの美しい花びらがせいいっぱい開いている有り様にわが身を重ねて、地面に根を張ってしっかりとたたずむたんぽぽの息づかいを「自分ごと」としてとらえ、みずからもしっかりとその場にたたずんで外の空気を「はだで感じる」ことに時を忘れることを意味している。やがて、たんぽぽが一粒の種から成長し、地面から水をとり、太陽から光を受け、空気から二酸化炭素を吸って酸素を外に出し、同時に自らの養分を蓄えていくという成長のプロセスを、おのれ自身の成長として、自分が「生きようとしていく」こととして感じとるかもしれない。あるいは、そもそも地球の歴史の中で、過酷な環境のもとで生まれた植物が、「自らを生かそうとして」それがいかにみごとに世界となじんで、動物との「共生」をつくり出していったかについて思いをはせ、いまここに見る一本のたんぽぽが、そのような歴史を背負っていることをじっと「自分ごと」として感じる。そこに潜む「知恵」と「工夫」のみごとさから、自分自身がこの過酷な世界で「生きようとする」姿を重ね、自分が「変わる」実感をくみとるかもしれない。
このようにしてとらえられたたんぽぽは、まぎれもなく「わたしの」たんぽぽであり、たんほぼの中に「わたし」が生きるのであり、たんほぽが「わたし」である。もちろん、光合成だとか、植物と動物との生態系だとかの「知識」が入ってきたとしても、それらは、「わたし」の成長と発展にかかわりあう中で、さまざまに出会う困難や支え、それらと共にくりひろげる壮大なドラマの舞台装置であり、主人公たる「わたし」とかかわる「登場人物」なのだ。「たんぽぽを知る」ということは、「たんぽぽ」の存在にわが身をゆだねて、「もうひとりの自分」になって、「もう一つの人生」を生き直してみることである。←
私たちがものごとを「知る」ということの原型は、もともとが、こういうことだったのだ。くりかえしになるが、「知る」とは、対象の中にわが身を沈潜させて、「もうひとりの自分」になって、さまざまな可能性の開かれた「もうひとつの人生」を生きる、あるいは始めから生き直す、ということである。

愛育養護学校の教育の最大の特徴は、あらゆる意味で「外側からの目」を排除する、ということである。
まず教師自身、見知らぬ「よそ人」として子どもを見ない。また、子どもを「ああいう子どもたち」というとらえ方をしない。そして、教師はひとりひとりの子ども自身が知識というものを「内側から見る」ことを、そのことのみを、最大限に援助する、ということである。

含蓄のある批評と言わざる得ない。


《見出し写真の保育》
ウエストンが明治27年にこの蓮華温泉に宿泊して白馬岳に登頂した歴史もありオールドホテルの観。かなり奥地なのにりっぱなロッジです。写真は談話室です。
見出しの写真はHP から転載。

237 カメラを持たない写真家

北アルプスの花畑　　登山口蓮華温泉に下山。翌日、ロッジから見上げると歩いた稜線が見えました。（左から 雪倉岳、赤男山、朝日岳）

ある有名な写真家が、自然の風景などを見たときに、これを写真としてどう表現するかという目で見ることが習慣になって、被写体の自然そのものを素直に体感できにくくなっていると言う。

また、ベストセラー作家の探検家は、探検を文章にするのではなく、本にまとめるために探検をする傾向が出ることはもう避けられない、という。写真家の実情と似ている。

カメラを通して自然を描写する行為、自然と対峙してそれを全身で受け止める行為が、一定の意図をもちすぎてしまうと、かえって自然の全体像を感じにくくなる？。

津守さんの保育記録を読むと感じることを大事にしてる。
津守さんは実践をまとめる前に、全身で子どもたちと遊んでいる、その中でのこと。

そこに子どもがあり、こちらに自分がある。そこにはピュアな二者関係があるだけなのだが、そこに「教育」（特定の意図をもった保育）などのフィルターが差し挟まれることによって、その子の丸ごとの実態が捉え損われるのではないだろうか。

名優 日下武史さんの舞台である。
患者役の日下さんが、入院中のベッドにあって、ベテランの看護師たちに通りいっぺん（に見える）の処置と励ましを受けている中、新米の看護師が日下さんの担当になるという設定である。
新米の看護師は、いろいろなことに齟齬があって、小さな失敗を繰り返しながらも、日下さんを自分の責任として何とか励まそうとする。その一生懸命な感性こそが患者とっては、大きな励みになっていく。その辺の機微が見事に表現された作品だった。
脚本はけして、通常の介護のあり方に言及しているものではない。生きることと、傍にいる者との関係の本質を述べていたのである。

著名な研究者であった津守さんが、

客観的実証科学の方法論によってその関係を明らかにしたと考え、長年を費やしてきたが、その試みは放棄せざる得なかった。保育は人と人とが直接かかわる仕事であり、知性も想像力も含めた人間のすべてがかかっているから、今考えれば当然である。

といって、研究室から保育現場に降り立ったは、同じ研究者の伊藤隆二さんが、同じ頃『この子らに詫びる』という有名な本を著したことと共通点を感じる。

写真家があえてカメラを持たずに自然風景に飛び込んでいくようなことのように思える。

236 保育の歩（ほ）#28 根源的時間の共有

北アルプスの花畑　雪倉岳山頂に到着。白い稜線が白馬岳まで続いています。

保育について、今度はその実際の現場から学ぶ。テキストは、

津守 真『保育者の地平』ミネルヴァ書房

すでに述べたように、著名な心理学者の津守真さんがいち保育者として愛育養護学校の現場に立った12年間の事々をまとめた本である。

保育の本質的な意味は教育に先立つといってもいいだろう。
実際、保育実践の中には、人とは何か、人が人と出会い、交わることとはどういうことかについての洞察があり、また子どもにとって保育者とは何か、子どもの認識や自我の形成と、保育者が子どもとかかわることについても絶えず問われることだろう。
そして、こうした知見は、つい先を急いでしまう今日の教育ありよう全体にとっても重要な一視点に違いない。
保育者の地平から津守さんは、どのように子ども捉え、解釈し、働きかけ、その変容を子どもの成長の中にどう位置づけて行ったのだろう。

なお、津守さんの文章そのものの中に保育者としての視点や微妙な感じ取り方が味わい深く物語られており、長い引用になる。

第７章　　保育の知と身体の惰性 ―保育者の地平—　から

《記憶された時間》
一月中旬のある日、昨年幼稚部を卒業して特殊学級にいったM子が、母親と父親と妹と一緒に訪ねてきた。室内で他の子と遊んでいた私の前に突然あらわれたM子が、以前よりも背丈が伸びたように思えて、一瞬、私は戸惑った。M子も私を見て、すぐには親しさを示さなかった。じきに母親が「つもりせんせい。おぼえているでしょう」とM子に声をかけたが、M子は私を覚えているかどうか分からないほど、何の反応も示さなかった。父親が私に笑いかけて挨拶した。

そのとき、突然、工事場で、ブーンという金属音がした。M子はケラケラ笑う。私も、何だかM子と笑うのがうれしくて、心から笑った。何度も一緒に笑った。また、ブーンと音がしたとき、M子は、「ブーンだって、おなら」と言ってまた笑う。もう笑うことしかない世界みたいだった。寒さも、シーソーに乗っている現実の感覚もこえて、ただこの子と笑いあう世界だけがあった。
底が抜けた笑いの世界には、未来の心配もなく、過去の痛みもない。現実のあらゆる枠がとり払われたところに、もう一つの別の世界がある。広く深い世界が一面にひろがったような感覚に浸って、その時が過ぎ去るのが残念に思えてくる。現在に存在すること自体に価値のある、共有された子どもの世界である。こうして笑っている最中に、M子は突然「ここきたことある」と言った。私と一緒に、ただひたすらに笑いあったとき、これは以前に体験したのと同じ世界だと再認した。

1年半前に、私はM子と一緒に、周囲を忘れてひたすらに遊んだ類似の体験が何度もあった。その最初は夏のことだったが、砂場で他の子どもに砂をかけられ、M子は私の後にかくれてキャーキャー声を立てて逃げまわり、おもしろく三十分くらいをともに過ごした。一週間後にまた砂場でM子に出会ったとき、私はおだんごですと言って砂を差し出した。M子は「うんこのおだんごです。おしっこです」と言う。M子はその当時家を引っ越してから、便所がこわくなり、排泄のことで親子ともに悩んでいた。そのうちにM子は皿に砂を盛って私に差し出し、私が受けとろうとすると、その砂を私にかけて笑った。私が皿を差し出すと、すぐにその皿の砂を私にかけてケラケラ笑う。私もやり返したりやられたり、それを繰り返して一緒に笑いあった。

子どもが生きる時間は、大人が予定に従って活動を進めてゆくときの、順序を追って一様に流れる直線的時間とは別の次元にある。それは過去や未来の東縛から解き放たれて、人が自分らしく生きることのできる根源的時間である。直線時間と対比するならば、瞬間の一点を深く掘り下げたところにあらわれる、無時間的時間ともいえる。その中で人は真に能動的になり創造的になる。
普段、直線時間の枠に縛られて生活している大人は、子どもをもその中にはめこもうとする。子どもはそれにある程度従うのだが、子どもの生活の本領は、直線時間ではなく、根源的時間の中にある。大人は、最初は努力を要するのだが、子どもの生活に参与することによって、子どもの時間を共有して体験することができる。ここに記したように、この過程は徐々に進行し、突然、双方が互いに相手に対して開かれる。そのとき、子どもは自分の世界を生きはじめ、大人も、自分自身の底に、子どもの世界があったことに気づく。
子どもの生きる根源的時間は、子どものいるところ、どこにもある。私共が心を開いて子どもの時間にふれて生きはじめるとき、保育者となるのではないかと思う。


《この頃の日記より》
子どもと心を通わせた記憶は、保育者には長い年月、心に留まっているが、子どもにも同様であることをいろいろの機会に私共は気づかされる。あんな場面をこの子は覚えていたのかと驚くこともある。保育者は、現実の場で子どもと忙しくやりとりする、その最中に、深いところで子どもと心を通わせ合っている。その記憶がいつまでも互いに生きる力となっている。


〇見出し写真の補足
気がつけば白い花崗岩の路になっており、稜線は次の世界に入ってきたようです。