246 『人間の建設』

のんびり八ケ岳  阿弥陀岳山頂！阿弥陀様と盟主 赤岳が重なる。

名著『人間の建設』新潮文庫
は評論家の小林秀雄と数学者の岡潔の貴重な対談である。

1965年に行われたものだが、その優れた内容をみとめた新潮社が後年文庫化したものである。

わずか140ページの対談にして濃厚。あとがきを茂木健一郎さんが担当し「「情緒」を美しく耕すために」と題している。

※引用はほんの1部分です。

 

岡　…（前略）…だから、各数学者の感情の満足ということなしには、数学は存在しえない。知性のなかだけで厳然として存在する数学は、考えることはできるかもしれませんが、やる気になれない。こんな二つの仮定をともに許した数学は、普通人にはやる気がしない。だから感情ぬきでは、学問といえども成立しえない。

小林　あなたのおっしゃる感情という言葉ですが……。

岡　感情とは何かといったら、わかりにくいですけれども、いまのが感情だといったらおわかりになるでしょう。

小林　そうすると、いまあなたの言っていらっしゃる感情という言葉は、普通いう感情とは違いますね。

岡　だいぶん広いです。心というようなものです。知でなく意ではない。

小林　ぼくらがもっている心はそれなんですよ。私のもっている心は、あなたのおっしゃる感情なんです。だから、いつでも常識は、感情をもととして働いていくわけです。

岡　その感情の満足、不満足を直観といっているのでしょう。それなしには情熱はもてないでしょう。人というのはそういう構造をもっている。

小林　そうすると、つまり心というものは私らがこうやってしゃべっている言葉のもとですな。そこから言葉というものはできてきたわけです。

岡　ですから数学をどうするかなどと考えることよりも、人の本質はどういうものであって、だから人の文化は当然どういうものであるべきかということを、もう一度考えなおしたほうがよさそうに思うのです。

小林　すると、わかりました。

岡　具体的に言うと、おわかりになる。

小林　わかりました。そうすると、岡さんの数学の世界というものは、感情が土台の数学ですね。

岡 　そうなんです。

小林 そこから逸脱したという意味で抽象的とおっしゃったのですね。

岡  そうなんです。

小林　わかりました。

岡　裏打ちのないのを抽象的。しばらくはできても、足が大地をはなれて飛び上がっているようなもので、第二歩を出すことができない、そういうのを抽象的といったのです。

小林  それでわかりました。

岡   そこをあからさまに言うためには、どうしても世界の知力が下がってきていることを書かなければなりません。さしさわりのあることですが。数学の論文を読みましても、あるいは音楽を聞き、ごくまれに小説を読みましても、下がっているとしか思えない。それにいろいろな社会現象にしても、だんだん明らかな矛盾に気づかなくなって議論している。

小林　間違いがわからないのです。

岡　情緒というものは、人本然のもので、それに従っていれば、自分で人類を滅ぼしてしまうような間違いは起さないのです。現在の状態では、それをやりかねないと思うのです。

小林　ベルグソンの、時間についての考えの根概はあなたのおっしゃる感情にあるのです。

岡　私もそう思います。時間というものは、強いてそれが何であるかといえば、情緒の一種だというのが一番近いと思います。

 

 

245 保育の歩（ほ）#35 歩の進め方（まとめ）

のんびり八ケ岳　　最後に南八ケ岳の本領発揮、見上げるよう急こう配、随所に鎖がついてます。

本シリーズを振り返りたい。

はじめの”エピローグ”に次のように書いた。

予定調和を期待するシステムの中で、つい子どもの行く末も固定的に考え、教育もそれに向けて目的的に機能させないと落ちるかない、そのいうことが問題だという。

人生の長い時間、それと最初に対峙するする子ども時代の感性が一生を左右するなんて自伝や文学はたくさんある。大人に与えられた目標を達成するために子ども時代から離れた予定調和から解放され、白紙にクレヨンで自由に描くような時間、それを実現する教育ってどんなものだろう。

学校教育の原則、目標設定、適切な方法、評価、という連鎖から逸脱ということでもある。

そのことを保育の世界に見出してみたい。

このことへ回答できたのだろうか。

　厚生労働省発行の『保育所保育指導解説』では、保育のありよう、子ども姿が丁寧に親切に説明されていた。いかにも子どもがよく見える。「この時期の子どもは…」という言葉が多く、ほとんど学習指導要領にはない。

学習指導要領は、教科の部会ごとに編集される。教科の側の目標が上位にあり、学年ごとのディテールが構成される。そこには子ども論が入りにくい。

もちろん、児童福祉と学校教育は違うのだし、発達段階なり学齢も違うので当然といえばそれを否定はできない。

ただ、明らかに保育では子どもに健康な「居場所」を提供しようとする意志がある。

乳幼児期は、一生にわたる人間形成にとって極めて重要な時期である。

保育所は、この時期の子どもたちの「現在」が、心地よく生き生きと幸せなものとなるとともに、長期的視野をもってその「未来」を見据えた時、生涯にわたる生きる力の基礎が培われることを目標として、保育を行う。

その際、子どもの現在のありのままを受け止め、その心の安定を図りながらきめ細かく対応していくとともに、一人一人の子どもの可能性や育つ力を認め、尊重することが重要である。（保育の目標の設定について）

よい記述ではないか。また、具体的な保育目標の筆頭に、

（ア）十分に養護の行き届いた環境の下に、くつろいだ雰囲気の中で子どもの様々な欲求を満たし、生命の保持及び情緒の安定を図ること。

保育は、「十分に養護の行き届いた」「くつろいだ雰囲気」が最初に大きく謳われているのある。

 

次に取り上げたのは、『世界の保育の質評価』（明石書店）である。

一方、保育は公的なものである。

いろいろな社会の実情に影響される。たとえば、早期の教科教育、女性の社会進出、移民、そして社会的格差の問題が保育所のありようを決定する大きなファクターになる。

結果、社会保障を充実のために公的資金（税金等）に頼らざる得ない。

すると、各保育所の一定水準が担保されべきで、監督機関のもとの評価と管理が強くなり、保護者の参加も重視される。公的に保育者の育成や研修も求められる。

これら保育行財政の議論のなか、それぞれのシンクタンクのもつアカデミックな知見が光る。

ニュージーランドの「テ・ファリキ」は、エンパワメント、ホリスティックな発達、家庭と地域、関係性の4つからなる理念で、これに基づてたカリキュラムのもと、有名なラーニング・ストーリーを普及させている。

保育者が「気づく」「認識する」「応答する」「記憶する」「再検討する」と言う形成的な評価の流れを活用しており、子どもの能力の変化をたどり、可能な学びの筋道を考え、それを支える計画を立てることができる

という。優れた仕組みが、丁寧な実践を後押しする好例である。

また、シンガポールはより立体的な枠組みをもっている。

ECDA (幼児期開発局)というのが、「精神科学や子どもの発達理論など、様々な科学的知見を結集させて内容の見直し」を行い。EYDFという相関図を作成した。

横軸はニュージーランドと同じように、

「子ども発達」「意図的なプログラム」「専門職としての保育士」「家庭との連携」「地域社会との連携」

として、それぞれがどう深化させるべきか、縦軸がある。

「乳幼児に期待させる質」「柱と指導原理」「望ましい結果」そして「望ましい結果」をさらに説明する「結果の下位項目」

がそれである。

いずれにしても、こうした状況をこの本の編者は「諸外国における制度設計や改革のスピードには圧倒される」というが、それが子どもたち個人個人に実際としてどう機能しているのか、そこはわかない。

単に制度や仕組み論では語りきれない面があるのが保育（教育）といえる。

 

そして、その個人個人の実際を探究したのが『保育者の地平』（ミネルヴァ書房）である。

津守さんの愛育養護学校は幼稚部と小学部からなる私立の学校という条件で、自由な枠組みで純粋に子どもとのやり取りの中から確かなものを見出そうとしている。

だから、「べきだ論」がなく、エピソードの中の視座を紹介したり、小さなやり取りや配慮が綴られている。

そして、決まったカリキュラムはないこの学校では、子ども遊びに寄り添いながら、子ども中にカリキュラムを見出していく。

そして、まさに子どもを見ること、保育者間での「省察」（振り返り）の両輪でこの学校回っており、保育者育成もこの中にある。

この純粋さが保育への関心をぐっと引き付けるのだろう。

 

以上、35回にわたって保育について考えてきた。

どうやら、保育は条件や仕組だけては語れないようだ。

AよりもB、BよりCなのかもしれないが、それ以前に子どもがいる。

さまざまな条件の中で子どもはいたし、今もそうだろ。保育者はその子の中に何を見出すか、なのではないだろうか。

それがなければ、優れた環境や保育システムは空しいものになる。

子どもに追随して、彼らが次々に出くわすことの中に、大きな拡がりを期待さながら歩を進めること、それがたぶん子どもが子ども時間をより充実させる支援者の姿であろう。

 

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　保育の歩（ほ）了

 

 

244 そんなつもりではない

のんびり八ケ岳　阿弥陀岳の肩の稜線が見えてきました。　標識が十字架？　右‐阿弥陀岳 左‐ 赤岳 となります

内田樹さんが誰に向けていったのか。

サッカーのゲームはもうすでに始まっている。
そこへ、君たちは選手として放り込まれる。
ところが、ルールも身体の動かし方もなんにも知らない。
だけど放り込まれたら、周りを見ながら必死で覚えて動くしかない。
それが実は仕事するってことなんだ。

仕事の意味を広げて”生きる”に置き換えても発言の主旨は大きく変わらず普遍性を増す。

 

子どもたちの場合、

子どもたちは変化の激しい社会にいつのまにか放りこまれる。

ルールも体の動かし方もなんにも知らない。

すでにゲームははじまっている。

 

と言える。

子どもたちは、〝そんなつもりではない”と放り込まれた試合中のサッカーの中で呆然とするかもしれない。

そもそも、なぜここにいるのか？を知らされていない。

〝そんなつもりではない”。

 

その前の大事な時間が必要なのだろう。

子どもは自分の世界をだれかに見てもらいたい、理解してもらいたいと思っています。
大人が子どもの行動からその願いや悩みを見ることができるとき、その大人との関係の中で、子どもはそれをいっそう明瞭に表現するようになります。つまり子どもの行為が展開してゆきます。

と津守さん。

こういうことが保育なのだろう。


《見出し写真の補足》
稜線の向こうに富士山、秋晴れ！　右が権現岳、赤岳につづくキレットの間から。

243 保育の歩（ほ）#34 津守さん自身のコメント 2/2

のんびり八ケ岳　行者小屋のテント場でザックをデポして見上げると、阿弥陀岳の高度感。のんびりでもないか！

引き続き

『シリーズ授業10　障害児教育発達の壁を乗り越える』岩波書店1991年

から、津守さん自身のコメントである。

その一日が子どもにとって満ちたりたものでなかったら、次の日は生まれてこないでしょう。そこで子どもと大人の一日の生活がどのようにしてつくられるかを述べたいと思います。

ずっと読んできた津守さんの実践ですが、最後に保育の１日をまとめおられる部分を取り上げる。
朝の出会い、子どもとの交わり、日々（その日）の形成、そして、一日を振り返る省察である。
その心構えも含めて、私たちのために説明しているようにも感じる。

どの一日も同じ日はありません。どの一日も、完全な日はありません。一日は、それぞれの大人が、自分のまわりの子どもたちとしっかりと生活することによってつくられます。人はそれぞれ違いますが、子どもと交わるときには共通のことがあります。そのことについて次に述べます。

《出会う》
一日の生活は、朝、子どもと出会うところからはじまります。
朝、子どもが学校に来たとき、大人から喜んで迎えられたという実感があって一日が出発します。大人の側からいうならば、子どもと出会ったひととき、お互いに親しみの気持が湧くように、自分自身を子どもの方に向けることです。
どの子どもと出会うかは、かなり隅然に左右されます。たまたま出会った子どもとその日一日つき合うことになる場合もあります。また、ひととき親しむだけで通りすぎることもあります。子どもはいろいろの大人と出会うことによって、親しみの輪がひろがるでしょう。
朝学校に来た子どもが自分からし始めたことを、私は大切にしたいと思っています。子どもが自分から始めたことの中にその子の心があります。

《交わる》
子どもの心の思いにそのままにふれるように、大人は自分自身をととのえることがまず最初です。昨日まで考えていたことは一度わきにおいて、じかに子どもの心の肌にふれることができるように、これはむつかしいことですが日々新たに必要なことです。
それから、今日の一日、子どもにこたえて一緒に生活を作ろうという、未知の未来への挑戦の精神が子どもとの交わりを継続させます。
この人となら安心して自分らしく振舞えると子どもが思うような関係がつくられると、そのあとは、ひとつひとつの行為をどう見るか、それにどのように答えてゆくかが大人の課題です。つまり表現と理解の問題です。理解とは、大人の知識の網の目の中に子どもを位置づけることではありません。むしろそのようなことばによる知識を取り去って、子どもの側から見ることができるように自分が変化することです。

《現在を形成する》
子どもと一緒にいるときに、その「今」を楽しむことを、私は毎日を子どもと過ごす中で学びました。早く切り上げて次のことをしようと思ったら、その時は子どもにも大人にも充実した「今」にはなりません。子どもは大人が本気でそこにいるかどうかをすぐに見抜きます。たとえ2、3分でも、子どもと共にいるその「今」に腰を据えて楽しめるようにする時、そこから次の時間が展開します。

子どもは、自分自身が過去から引きずっている悩みがある時、それを「今」の行動に表現します。「今」をゆっくりと付き合ってくれる人に見せるのです。

「今」を生命的に生きられるようにする時、子ども自身が自らの過去を新たな目で見るようになります。今の生き方によって過去は変化するのです。

《省察》
子どもが眼前から去ると、大人はさし迫った要求から解放されて、子どもとの間の体験を振り返ってみることができます。そこまでを含めて私は一日の実践と考えます。
一日が終ったあとで、一緒に実践の場にいた人たちとお茶をのみながら子どものことについて話すときを私は大切と考えます。そうすることによって、違う人の視点を加えて子どもの全体像が見えてきます。職員の間で、また職員会で子どものことについて話し合うときが少なくなったら、どんなに行事が影然と運営されても、学校全体のモラルが低下すると考えてよいと思います。
さらにまた、自分ひとりになったときに、その日のことを思いめぐらすことにより、行為の意味はいっそう明瞭になります。毎日実の中にある人には、ひとりで省察する時間はそんなに残されません。省察には結論はありませんが、それが次の日の実践の下地です。

そして、この後、津守さんは、「発達の危機」ということについて書いている。

省察のときには、その日のことだけでなく、おのずからにそれまで積み重ねられた日々の全体が思い起こされます。そしてそれぞれの子ども自身が力動的に変化してきた過程が見えてきます。それは子ども自身が体験している変化です。もしかしたら生きることに積極的にかかわることを放棄することになったかもしれない危機を乗りこえた体験です。それは大人との関係の中のできごとなので、大人にも関係の危機として体験されることがしばしばです。
これまで私がいろいろの子どもとの間で経験したことから、次のようなことは人間に共通の発達の危機と考えます。

①　存在感の危機‐子どもが自分らしく生きる実感をもつことは、生きていく上の基盤です。子どもをとり巻く周囲の状況にはそれを脅やかす危機が多くあります。

②　能動性の危機‐自分で選択して何かをするところに、人間であることのよろこびがあります。しかし実生活には能動性を発揮することを承認されず、能動性の芽がつまれる危機が多くあります。

③　相互性の危機‐他人と心を通じ合ってやりとりする交わりを人は求めています。しかし機械的なしつけや自分が関与しないきまりに取り巻かれて、相互性が阻まれる危機が多く起こります。

④　自我の危機‐関係はそれぞれ主体的な人間の間のことです。個が関係の中に埋没して、自分と他者との境界がなくなったら、人間としての尊厳がやかされます。しばしば子どもはそのような関係に取りこまれることを拒否します。そのことにとくに敏感な子どももいます。

発達を危機として考えることは、自分自身の発達に本人が関与することです。危機を自分が生きる上のチャンスとするか、マイナスにするかは、本人がその事態をどうとらえ、どう生きるかによります。子どもの場合には、かかわる大人の見方、生き方がそれを左右します。

この４つは多くの人が納得することだと思うのだが、津守さんは改めて整理し取り上げ、珍しく箇条書きで強調しているのである。
保育（教育）はその意図に反して、知らずしらずに、子どもの、また大人の発達をも阻害する作用が生じやすいことをいっている。
実際にどれをとっても〝すぐそこにある危機″という実感があるのである。


愛育養護学校の実践は、発達心理学者の野村庄吾さんが指摘するように諸条件の違いから単純に一般の保育園や学校には持ち込めない。
ただ、子どもの発達の筋道を追い続けた津守さん等の実践記録は、確かな足がかりとして今後も生き続ける特別な意味があるのである。