161 「学び」と私たち＃16 まとめ

秋　奥秩父（川上村）の針葉樹の紅葉　あまりに見事で圧倒されます

テキスト：佐伯 胖『「学び」の構造』東洋館出版
からずっと学んできました。
一応、今回でシリーズを終わります。

部分を紹介してきたので、最後は大きくまとめてみます。改めて、私たちにとって「学び」とは何かを考えます。

日本の場合、「勉強」というと権威主義だった。
その下での強いられた学びは、形式をなぞる作業そのものだったり、身の処し方のための手段になりがちだ。それが「勉強」の実態の場合が多い。

「学び」はもっと自分自身に還元するものだ。学校でも「主体的に学ぶ」といったとき、もっと内面的に自己の成長に触れるもの、新たな自分の展開に帰するものであることを指すだろう。

人は誰でも（意識していなくても）、「よく生きたい」と願っている。そしてその願いのためには今の自分は不完全だし、もっと努力が必要だと感じている。

「学び」の由来はこの誰も持っている（「よく生きたい」）という感情である。

さて、「よく生きたい」とは何か、それは自分の生き方を反省し、他者の存在を愛し、そして「よく生きる」知恵を文化の中に求めることを繰り返すことであろう。
言い方を変えれば自分を維持する価値観の「一貫性」を求めつづける過程とも言えるだろう。

ところで、脳のシステムは、感覚登録器、短期記憶、中期記憶、長期記憶の連動性によって相互が活性する。そして「わかる」ということは、この相互性の中で「心に落ちる」ことで、長期記憶に保管される。この「心に落ちる」ことが本当に「わかる」ことで、短期記憶と中期記憶を行き来するだけの初期のティーチングマシンの原理には限界があり、機械による教育は、理論上「よく生きたい」という願いには答えられないのは脳のメカニズムの中でも明らかだ。

また、「わかる」ということは、「わからないこと」がわかることでもある。
つまり、「わかりつづける」とは、無限に「わからない」ことを発見する過程でもある。そして、その発展の方向性は個人によってさまざまだ。

そして、「学び」には確かに構造があるが、その発展のありさまは個人における心の問題と深く関わっていて、定型的な教育で促すことは難しい。

さらに、教育は、その学びの末にAがかならずしもBではないという可能性を捨てるべきではなから、教育のやるべきことは科学的な定義ができない。

つまり「学び」に対して教育は、一定の解をもてないまま、子ども達に関心を寄せ続ける要素も強いといえる。

以上が、この本の「「学び」の構造」を私が読み取ってみたことである。

最後に、佐伯さんは、この本をこう結ぶ。

真理の女神というのは、実に冷酷な女神である。わたしたちがどんなに苦労し、山のような本を読みあさり、徹夜に次ぐ徹夜で血まなこになって、何年も何年も辛苦これ努めても、それらの「作業」をやっていることに対しては別になんの評価もしてくれないし、報いも与えてくれない。
しかし、もし、わたしたちが、真理にむかって「問いかけ」「問いなおし」をするならば、この女神は実に寛大で暖かく、少しづつ答えてくれるものであり、わたしたちの手をとって、一歩、一歩と深いよろこびの世界に導いてくれる。

「学び」つづけるということは、どこか修行に近い面があるのではないだろうか。

しかし、一方で教育はそんな個人の都合をこえて社会からの要請というものがある。
そのために１０年に１度教育課程が更新される。それは訪れるであろう未来社会の照らし返しでもある。
第四次産業革命を照らし返した教育像ってどんなものか、果たしてのその中で、で子どもたちは育まれ得るのか。
次回からはそんなことを考えます。

　　　　　　　　　　　シリーズ 了

今回も読んでいただいてありがとうございました。
11月は、書かないで考える期間とします。ちょっとお休みします。

160 「学び」と私たち＃15 「学び」と私たち

秋　枝の間の秋空　秋が差し込んできた気配がします。

テキスト：佐伯 胖『「学び」の構造』東洋館出版

このテキストをずっと読んできました。
フィードバックできることを思いつくまま書き留めたいと思います。

小学校の教師時代の記憶でもある。
教科指導とは、学習指導要領の内容に準拠した検定教科書にしたがって、定めらた内容を子どもたちに「おさえていく」ことである。
もちろん、いろいろな教える方法があり、先生方は工夫をこらす。
しかし、児童が次の学年に上がったとき、引き継いだ先生に「〇〇さん（児童名）、約分、それから帯分数と仮分数の関係、おさえられていませんね」なんていわれると、本人にも、その先生にも本当に申し訳なく、情けない気持ちになったりするものである。
ショックといってもいい。

こんなリアリティーと同居しながら、教科指導をすすめていくと、「学び」ということがだんだんわからなくなる。
「とりあえず、単元ごと、市販のテストの成績をあげねば…」
と。

そんなことを思い出しながら、テキストから拾う。

考えてみれば、日本中の企業はハウ・ツウ型でいままでつっぱしってきたのだし、そういう企業だけが「成長」し「躍進」してきた。
しかし、そういう企業に人を送り込んできたのは、ほかならぬ大学であり学校である。
そこでは「ガリ勉」であったために先生にかわいがられ、有名校に進学でき、一流大学にはいったとたんか、あるいはそこを卒業したとたんに、無気力型かハウ・ツウ型に「変身」する。ハウ・ツウ型は「出世」し無気力型をうまく使いこなす。

そのような学校を出た人が結婚し、女房に「ハウ・ツウ的」方法的道徳を躾け、あるいはダンナが「要領わるく出世しない」と尻をひっぱたいて飼育する「賢夫」、「賢婦」となる。子どももできれば同じことで、「……しなくちゃあ」「……させなくちゃあ」とあせって、「ほかの子どもはもうこんなことができている」「ほかの学校ではもうこんなことをさせている」と目を配り、子どもに学校にガンガン要求をつきつける。

時代性を感じる面があるが、学びがシステム化し、硬直化した感じを表している。学びの入り口と出口が短縮化し、心を伴わない学びの末路を洞察しているようだ。

もちろん「学び」とはその子に資するものである。教える大人もそのつもりで支援をする。
だが、市販のテストで８０点以上が目標だと、子どもも、大人も暗黙に了解したとき、肝心の中身については彼（場合のよっては教師も）の関心から外れ、積極的に心をつかう対象にならなくなる。

一流大学に入るためにこの高校にいると思うと、高校の勉強の中身そのものへはあまり感動しなくなり、高校というものが、手段であることがあたりまえのようになると、そのためには不利といわれる高校にいる生徒は、散ればめられた学びのヒントに目がいかなくなる。

こうした現状を呈する傾向を佐伯さんは、
われわれの自身の心の中にある、絶望的なまでに深い、「学び」を妨げる傾向
といい、謙虚にこう結ぶ、

学べなくしているのは誰かーそれは、われわれ自身である。
学べる人間をどうやってつくり出すかーそれには、まずわれわれ自身が、ひとりでもふたりでも多くの人々が、まず自ら「学ぶ」ことである。

159 「学び」と私たち＃14 可能性を信じる美学

秋　夜叉神峠から南御室小屋に着いて ようやく紅葉発見。

テキスト：佐伯 胖『「学び」の構造』東洋館出版
を 紹介しつつ、

最終章のタイトルは、「学び続けける存在としての人間」といいます。
その文中から象徴的な部分を引用してきました。
今回はこの引用をふまえつつ、感想的にこの章をまとめます。
学び続ける人間と教育についてです。


何のために学ぶのか。それはわたしたち自身が「より人間的に」なるためである。
あるいは、人々を「より人間的に」していくという人間の日々の営みや文化の創造に自分も「参加」できるようになるためだろう。

　何のために教えるのか。そうれはわたしたちが、子どもたちを「より人間的に」したいからであり、その世の中を「より人間的に」していく人々の営みや文化の創造に、彼らも参加していけるようにしたいからであろう。

そうである。人間はそのままの人間、ｎａｔｕｒｅとしての人間では、生きていいくのが難しい。そのことは、外からの教化のない「いやいやえん」（架空の幼稚園）に行ったしげるくんも、「これではダメだ」と感じとって、「もう行かない」という。

「不平等」、「えこひいき」、「ルール違反」……子どもはずいぶん幼いときから、これらに対して敏感に反応し、たりかに「怒る」。

そして、こうした出発点から、学ばねばならない者、あるいは「このままではダメだ」思う者として、子ども達は生き始める。
そのことは、子ども自身も、大人もわかっているが、こうした無垢な切実さにつながっているとはあまり感じていないのではないか。
「学ぶ」とは、「教える」に対して「学ぶ」ものだけでは、そもそもない。

そして、成長にともない、認知力が発達する。周囲の見え方が変化し、自然に学ばねばならないことが、次々に出現する。そして家庭や地域に置かれている立場や環境も変化し、社会が広がるとその関係性の中で翻弄されつつ、学びを再設定して自分を更新していく作業が必要になる。

そんなことが続く中で、「より人間的に」なっていこう（つまり、善く生きよう）と思う中にこそ、「学びづるける存在としての人間」が顕著になるのかもしれない。

ところが、「教える」は、単に「学びを再設定して自分を更新していく作業」に解を与えることだけはない。

　教育においては、「人間どうなるべきか」という問いに、一方では仮に答えようとしつつも、他方では、この「どうなるか」自体を、もっともっと大きな可能性はむかってひろげていく営みでもあるわけだからである。

子どもの将来は、大人が思っているより可能性を秘めている、と仮定する、こうした大人の謙虚さと可能性に賭ける想いこそが教育にはある。
こここそが実証主義の科学と異なる点であると佐伯さんはいう。

日本には「出藍の誉れ」という故事があり、明治維新の立役者を多数育てた松下村塾の研究は盛んだし、長岡藩が米俵百票を教育に投資したことは美談である。みな可能性に賭けたのである。
もちろん、可能性を秘めているところに賭けるのであるからリスクである。当時としては特に破格な活動なり、投資だっただろう。

例が誇大になって恐縮だが、今でもこういう美意識は私かたちの中にもあり、そこかしこの教育現場で「可能性に賭ける想い」が今も発揚され、静かだけど確かな「より人間的に」なりたいと思う子どもたちへの期待に応えているにちがいない。

実証主義の科学ではデータ化できない部分とも言える。

158 「学び」と私たち＃13 ⑤学びの段階4～5

紅葉　甲斐駒ヶ岳　やっぱりカッコいい！。

テキスト：佐伯 胖『「学び」の構造』東洋館出版を 紹介しつつ、

引用④　学びの段階4〜6

第四段階
「学び」の目標ということばがつかえないほどひろがっているもので、あえて言えば、「より深くものごとを納得すること」が目標となる。（ただ）この「より深く」とは、多くの他人の目からみても矛盾のない形で、というような意味である。
第五段階
自分が信じるところを他人に「語る」場合に、「もしかしたら自分が今まで当然と思っていた前提がまちがっているかもしれない」という可能性をみとめ、それを、実際の他者との対話の中で確認したり修正したりしようと試みる。「変革」された自分は、かつての自分とは異なるが、その場合、何故異なるに至ったか、どういう吟味を経てそうなったかが、他人にも十分納得されるものとして、訴えるだけの理由を根拠を持っているはずである。
第六段階
さきの他人の目が、今まで出合った人や自分と接する人々を超えて、あらゆる可能な他人の目を次々と自分で「想定」できるようになる。世の中の種々な現象や問題の中から、新しい自分を発見したり、また、自分自身の内からも、新たな視点を生み出し、それらを現存する視点との矛盾をこえうる「新しい一貫性」をつくり出してくる。自分にとっての知識はもはや「すべての可能な他人」にとっての知識となり、文化として遺していくし、他人をその一貫性の高まりとのひろがりの渦にまきこまないわけにはいられない。

157 「学び」と私たち＃12 ④学びの段階１～3

紅葉　まだ緑のカラマツの梢と秋空

テキスト：佐伯 胖『「学び」の構造』東洋館出版を 紹介しつつ、

引用④　学びの段階１～３

佐伯さんは、一口に言えない「学び」をその深度によって６段階に分ける試みをします。全文は難しいので佐伯さんらしい表現を選んでみます。



第一段階
「やれ」といわれれば一応やる。「おぼえろ」といわれれば「おぼえる作業」をただやってみるにすぎない。やわらかなネンドでできた人形のようなものと考えてよいだろう。
第二段階
目標に直接関係のあるものだけが選択されて、そのために「学ぶ」。俗にいう、「試験のためだけの勉強」というのがこのレベルであろう。
第三段階

「知的好奇心」の芽が生まれてくる。ただ、たとえ「矛盾」が発見されたとしても、それは単に、「自分にはよくわからないことなのだろう」と放置され、ことさらその矛盾の解消につとめるはたらきはない。