🈟 のんびり八ケ岳（美濃戸口～行者小屋～阿弥陀岳）人気ルートなので静かになる晩秋を待って歩いてきました。写真は別ルートから登った赤岳から見えた阿弥陀岳。ここをを行者小屋側から目指します。
引き続き
『シリーズ授業10 障害児教育発達の壁を乗り越える』岩波書店1991年
から、津守さんの在籍していた当時の愛育養護学校の実践についての批評を取り上げたい。
著名な認知心理学者、佐伯胖さんに続いて、今回は河合隼雄さん（臨床心理学者）である。
前回同様、全文を紹介したいところだが、残念ながら特に印象的なパラグラフのみである。
ところで、愛育養護学校に来ているような子どもたちに対する教育はどうなるのだろうか。教頭の岩崎禎子先生によると、そのハンディキャップの程度は、「ことばの出ていない子がほとんどです。中程度の子が五、六人いて、あとは重度と考えていいのではないでしょうか」ということである。何かを「教える」ことが、この子たちにとってそれほど容易でないことは誰しも感じるところであろう。そして何かを教えることで「進歩」があるとしても、それは一般的な見方によれば、相当に遅々としたものであろう。こうしたときに、われわれはいったい何をどのように教えたらいいのだろうか。
障害の重い子に対する教育について考えはじめると、教育の本質について考えざるを得なくなってくる。こうした子どもたちに何かを教えても、「進歩」は望めないのではないかという声もあろうが、それでは「進歩」の早い子どもの場合はどうなのか。ある子どもの例をとると、彼は極端に「進歩」が早かった。勉強は何でもできて、中学も高校も「一流校」に進み、両親の自慢の種であった。そして、「一流大学」に楽々と入学した。ところが、大学に入学して下宿したとたん、彼は何もできなくなってしまった。誰もこれまでのように「勉強するべきこと」を指示してくれない。その上、彼は母親の作ってくれた料理以外のものが食べられなかった。まったく新しい環境のなかでなすすべもなく重症の拒食症となり、結局、心配した親が訪ねて行ったときにはもう救いようがなく、彼は死んでいった。
こんなとき、この青年を責めるのは酷であろう。両親や学校は、どのような「教育」をこの青年にしてきたのかを考えてみる必要がある。死ぬまでは、彼こそ教育の模範的成果と思われていたのではなかろうか。両親や学校の考える「教育」とは、大人たちがすでにもっている知識をできるだけ沢山記憶し、できるだけ効率よく再生可能にすることであろう。彼は「与えられた課題」には素早く反応するが、自ら課題を見つけ出したり、臨機応変に事態の変化に外処するすべなどは、何も学んでこなかったのである。
これはもちろん極端な例だが、しかし、現代日本の教育について考えさせるのには、ぴったりの例である。われわれは現代の教育が知識を教えこむことに性急にすぎて、人間を育てることを忘れているのではないかと、この例からも反省させられる。「教育」の「教」に重点がおかれすぎて、「育」がなおざりにされているのである。「教える」ことによって、子どもがどんどん「進歩」するとして、その行きつく先は何なのか。そう考えると、別に「進歩」とやらをしなくとも、自分の人生を真に自分のものとして生きる人間に「育つ」ことの意義の深さが感じられてくるのである。
障害児の場合も、もちろん「教」も「育」も共に大切であり、「進歩」ということも考えねばならない。しかし、小手先だけの「進歩」という考え方が通用しないことが明らかなだけに、「育」の意味がよく見えてくるのである。
「希望を失わずに、傍にいること」は、心理療法の根本ではないか、と筆者は考えている。多くの遊戯療法で、根本的にはこのような治療者の態度に支えられ、子どもたちは自らの力で立ち直ってゆくのである。
そのように言っても、子どもが危険なことをしようとするときにはどうなるのか。確かにそれに対しては充分に配慮しなくてはならない。「共にいる」ことのひとつの機能として、危険防止は大切である。しかし、「危険」ということにびくびくしすぎると、子どもの自発性を奪ってしまうことになる。共にいる大人自身の不安が高いときには、ちょっとした危険性に対してもすぐに反応してしまう。ところが、大人の許容度の高いときには、子どもの自主性が出て来やすいのである。本書の座談会にも出てくるが、たとえば「火を燃やす」などという行為に対してさえ、じっと見守っていると、子どもたちに面白い変化が見られるのである。
この際、いわゆる「腹をきめる」態度が大切である。「よし最後までつき合うぞ」と思っているのと、「危なくないかな、もうやめてくれないかな」と思っているのとでは、結果はまったく異なってくる。大人の方が不安定な気特でいると、それを感じとった子どもはますます不安定になって、そこでしていることしたとえば火を燃やすことーを本当に「体験」できないので、ますます行動がエスカレートしたり、パニックになったりして、ついには
大人が子どもを拘束せさるをえないようなことになり、逆効果になる。
「共にいる」とは、文字どおり子どもの傍にいるのだが、これも自分が本当に「共にいる」のかどうかを考えはじめるとむずかしくなってくる。子どもの傍にいながら、「三時になって子どもが帰ったら、あの本を読もう」などと他のことを考えていたら、それは「共にいる」ことにならないであろう。
死を迎えるホスピスにいる重症の患者さんが、体温やその日の様子を訊きに部屋にはいってくる看護婦には、「体だけがはいってくる人」と、「体も心もはいってくる人」とあるのがよくわかると言われた、という。体は部屋にはいってきても、心はどこかに行っている、あるいは死んでゆく人の傍に「共にいる」ことができない心がある、ということは、患者の立場からすると、すぐにピタリとわかるのである。これは、子どもたちの場合もまったく同様である。彼らは非常によく知っている。
これもまた含蓄のあるコメントである。
「進歩」ってなんだろう。
「育つ」ための条件としての「共にいる」こととは？
引き続き
『シリーズ授業10 障害児教育発達の壁を乗り越える』岩波書店1991年
から、津守さんの在籍していた当時の愛育養護学校の実践についての批評を取り上げたい。
著名な認知心理学者、佐伯胖さんに続いて、今回は河合隼雄さん（臨床心理学者）である。
前回同様、全文を紹介したいところだが、残念ながら特に印象的なパラグラフのみである。
ところで、愛育養護学校に来ているような子どもたちに対する教育はどうなるのだろうか。教頭の岩崎禎子先生によると、そのハンディキャップの程度は、「ことばの出ていない子がほとんどです。中程度の子が五、六人いて、あとは重度と考えていいのではないでしょうか」ということである。何かを「教える」ことが、この子たちにとってそれほど容易でないことは誰しも感じるところであろう。そして何かを教えることで「進歩」があるとしても、それは一般的な見方によれば、相当に遅々としたものであろう。こうしたときに、われわれはいったい何をどのように教えたらいいのだろうか。
障害の重い子に対する教育について考えはじめると、教育の本質について考えざるを得なくなってくる。こうした子どもたちに何かを教えても、「進歩」は望めないのではないかという声もあろうが、それでは「進歩」の早い子どもの場合はどうなのか。ある子どもの例をとると、彼は極端に「進歩」が早かった。勉強は何でもできて、中学も高校も「一流校」に進み、両親の自慢の種であった。そして、「一流大学」に楽々と入学した。ところが、大学に入学して下宿したとたん、彼は何もできなくなってしまった。誰もこれまでのように「勉強するべきこと」を指示してくれない。その上、彼は母親の作ってくれた料理以外のものが食べられなかった。まったく新しい環境のなかでなすすべもなく重症の拒食症となり、結局、心配した親が訪ねて行ったときにはもう救いようがなく、彼は死んでいった。
こんなとき、この青年を責めるのは酷であろう。両親や学校は、どのような「教育」をこの青年にしてきたのかを考えてみる必要がある。死ぬまでは、彼こそ教育の模範的成果と思われていたのではなかろうか。両親や学校の考える「教育」とは、大人たちがすでにもっている知識をできるだけ沢山記憶し、できるだけ効率よく再生可能にすることであろう。彼は「与えられた課題」には素早く反応するが、自ら課題を見つけ出したり、臨機応変に事態の変化に外処するすべなどは、何も学んでこなかったのである。
これはもちろん極端な例だが、しかし、現代日本の教育について考えさせるのには、ぴったりの例である。われわれは現代の教育が知識を教えこむことに性急にすぎて、人間を育てることを忘れているのではないかと、この例からも反省させられる。「教育」の「教」に重点がおかれすぎて、「育」がなおざりにされているのである。「教える」ことによって、子どもがどんどん「進歩」するとして、その行きつく先は何なのか。そう考えると、別に「進歩」とやらをしなくとも、自分の人生を真に自分のものとして生きる人間に「育つ」ことの意義の深さが感じられてくるのである。
障害児の場合も、もちろん「教」も「育」も共に大切であり、「進歩」ということも考えねばならない。しかし、小手先だけの「進歩」という考え方が通用しないことが明らかなだけに、「育」の意味がよく見えてくるのである。
「希望を失わずに、傍にいること」は、心理療法の根本ではないか、と筆者は考えている。多くの遊戯療法で、根本的にはこのような治療者の態度に支えられ、子どもたちは自らの力で立ち直ってゆくのである。
そのように言っても、子どもが危険なことをしようとするときにはどうなるのか。確かにそれに対しては充分に配慮しなくてはならない。「共にいる」ことのひとつの機能として、危険防止は大切である。しかし、「危険」ということにびくびくしすぎると、子どもの自発性を奪ってしまうことになる。共にいる大人自身の不安が高いときには、ちょっとした危険性に対してもすぐに反応してしまう。ところが、大人の許容度の高いときには、子どもの自主性が出て来やすいのである。本書の座談会にも出てくるが、たとえば「火を燃やす」などという行為に対してさえ、じっと見守っていると、子どもたちに面白い変化が見られるのである。
この際、いわゆる「腹をきめる」態度が大切である。「よし最後までつき合うぞ」と思っているのと、「危なくないかな、もうやめてくれないかな」と思っているのとでは、結果はまったく異なってくる。大人の方が不安定な気特でいると、それを感じとった子どもはますます不安定になって、そこでしていることしたとえば火を燃やすことーを本当に「体験」できないので、ますます行動がエスカレートしたり、パニックになったりして、ついには
大人が子どもを拘束せさるをえないようなことになり、逆効果になる。
「共にいる」とは、文字どおり子どもの傍にいるのだが、これも自分が本当に「共にいる」のかどうかを考えはじめるとむずかしくなってくる。子どもの傍にいながら、「三時になって子どもが帰ったら、あの本を読もう」などと他のことを考えていたら、それは「共にいる」ことにならないであろう。
死を迎えるホスピスにいる重症の患者さんが、体温やその日の様子を訊きに部屋にはいってくる看護婦には、「体だけがはいってくる人」と、「体も心もはいってくる人」とあるのがよくわかると言われた、という。体は部屋にはいってきても、心はどこかに行っている、あるいは死んでゆく人の傍に「共にいる」ことができない心がある、ということは、患者の立場からすると、すぐにピタリとわかるのである。これは、子どもたちの場合もまったく同様である。彼らは非常によく知っている。
これもまた含蓄のあるコメントである。
「進歩」ってなんだろう。
「育つ」ための条件としての「共にいる」こととは？
