秋の山で
「VUCA」（Volatility・Uncertainty・Complexity・Ambiguity）（不安定，不確実，複雑，曖昧）という未来像での学校教育はどうあるべきか、各国の有識者はどう考えるのか「OECD（経済協力開発機構） Education 2030 プロジェクト」から見て行きたい。
テキストは、
白井 俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来:エージェンシー、資質・能力とカリキュラム』ミネルヴァ書房 (2020/12/22)
参考のHP
OECDにおける Agencyに関する議論について - 文部科学省
第7章国際的なカリキュラム課題への対応。
この会議では、国際的なカリキュラムの課題として、カリキュラム・オーバーロードについて第一に挙げている。白井さんは、この問題の所在を次のように整理する。
(1)問題の所在
オーバーロード(overload)とは、「過積載」や「過重負担」といった意味で使われる言葉である。典型的な場合としては、すでに荷物で満載のトラックに、さらに多くの荷物を積載しようとしている状態がイメージやすいだろう。一般に、カリキュラム・オーバーロードは、カリキュラムにおいて、学校や教師、生活に過大な負荷がかかっている状態として理解されている。
そして従来からあるこの問題に、
急速に変化する現代社会においては、カリキュラムに対する社会からの要請は、より一層強いよいものになっているだろう。
実際、生徒が学ぶべき事柄は、増大の一途をたどっており、それ故、多くの利害関係者も、より多くの内容を教えるべきと主張している。
その結果、
アメリカでは、カリキュラムが「幅1マイル、深さ1インチ(mile wide、inch deep)」と揶揄されているというが、実際、とりあえず授業の中で少し触れたものの、本質的な理解にはつながらないと言う状況は、程度の差があっても、多くの国で生じている現象であろう。
ただし、
学習時間が有限である以上、「深さ(depth)」と「広さ(widthあるいはbreadth)」は常に相反する関係に立つので、カリキュラムをデザインしていくうえでも、この両者のバランスには常に配慮しなければならないのである。
ではいったいオーバーロードとはどんな状況か、またそれが計り得るものなのだろうか。
①オーバーロードの判断
教師や生徒の経験や能力、適性などによっては大量の内容であっても、十分に消化できる教師や生徒もいれば、そうでない場合もあるだろう。
カリキュラムにおけるコンテンツの増減を数量的に評価することを難しい。実際、カリキュラムが簡潔で短いものだからといって、必ずしも内容が少ないわけではないし、反対に、カリキュラムの分量が多いからといって、必ずしも内容が多いとも言い切れない。
つまりこれまでオーバーロードの現状は漠然としたものとして把握され、したがって具体的な手立てできにくかった言うことなのであろう。
②オーバーロードの背景
その具体例として、
ノルウェーからは新しいニーズに応えるためのコンテンツが追加される一方で、既存のコンテンツはそのまま維持されるため、結果的にカリキュラム全体が肥大化する傾向にあるとの指摘が出ている。
韓国では「教科書文化」が根強く、教科書に記載されている事項は全て教えるべきだと言う保護者の期待があると言う。そうした保護者からの期待の背景には、試験を重視する文化的背景もあるようだが、そうした教科書や試験重視の文化が、結果的にカリキュラムを減らすことに対する慎重意見となり、オーバーロードにつながっていると言うのである。
チェコにおいても、保護者から教師に対してカリキュラムの内容をもっと拡大するように要望があり、結果的に正規のカリキュラムに、さらに内容を付加して実施される場合もあると言う。
各国のその現場の様子が見えるようである。
もともと、ＩＣＴなど技術革新が進む近未来に向けて、新たに必要なスキルが増大する一方で、それを下支えする高い認知的スキルが求められ、また、主要なコンピテンシーについても、キーコンピテンシーとしてのいわゆる人間力と言う形で重視せざるをえないわけなので、カリキュラムの内容は増大する構造がもともと背景にはある。
さて、こうした分析を踏まえて、会議では、このオーバーロード傾向に7つのアプローチを提示する。
第一のアプローチは、「カリキュラムの中でも、特に各学問分野の原理や原則に焦点を当てて、ある種のメリハリをつけていくもの」で、第二のアプローチは、「各教科における本質的な思考の方法や視点、考え方に焦点を当てていくこと」という。
コンテンツの詳細を積み込むことに終始するのではなく、教育内容を1つの大きな価値の体系の中で捉え、その意味付けを十分に抑えることによって、過積載とも思われるそれぞれのコンテンツを統一して認識するべきだ、と言うことである。
アメリカでは、科学分野でのノーベル賞受賞者を輩出する一方で、初等中等教育は脆弱だと言われている。(中略) 仮に、卒業に至っても、教科についての十分な理解を伴わないまま卒業しているケースも多いと指摘されている。そうした状況を憂えたアメリカの科学者たちが、同国における公教育を改善するためにどうしたら良いか議論し、たどり着いたのが「8 +1」という考え方である。
この知見は会議でも注目されたようなので、その関係図をそのまま上げておく。（ページ末）
図7-3の見出しは「科学における根本原理『8+1』 」とされており、序文では、「科学とは何か、科学とは何のためにあるのか」という問いが記されている。この「8 +1」に通底するのは、「私たちが知っていることを、どのようにして知ることができるのか」という問いであり、「+1 (プラスワン)」に相当する探求(inquiry)の視点である。「8 (エイト)」の部分は、①モノは何からできているのか、②システムはどのように相互作用したり、変化するのか、という2つの問いに分けられる。
こうした構造図を頭に入れることによって、
教師もまた生徒も、こうした根本的な原理を理解し、必要に応じてこれらの原理に立ち返ることで、数多くの細かい知識にとらわれるのではなく、科学における重要な概念を理解することが期待されるのである。
また別の例として、
ニュージーランドでは、各教科に「キー・コンセプト」を設定している。ニュージーランドにおける「キー・コンセプト」については、「生徒が学校を卒業し多くの詳細な内容を忘れてしまった後でも、なお生徒の中に残ることが期待される考え方や原理についての理解である。(…中略…)このキー・コンセプトを探求し、その範囲の広さや深さ、そこに付随する、微妙な意味合いなどを深く理解するとともに、意味が常に一定でないことも理解し、人によって異なる視点から、これらの概念をとらえることについても学習するには、時間とそのための機会が必要である。様々な方法で働きかけ、また異なる状況下で、比較的短時間のうちに、このようなキー・コンセプトに触れることによって、生徒は理解を深め、その概念を自分のものにしていくのである」(田熊・秋田、2017)とされている。
こうした考え方は、現行の日本の学習指導要領にも導入され、各教科の「見方・考え方」につながっているという。
現場で教えていると、教えるべき末端の内容をおさえると言う発想からその知識、内容群が総体としてどのような意味を持つのかなどについては後回しになりがちである。しかし「学校を卒業し、多くの詳細な内容を忘れてしまった後でも、なお生徒の心に残ること」は、きっとその根本原理や考え方の構造だったりするのであろう。それが卒業後の何らかの発想の源になるはずである。
以上、この回だけではまさにオーバーロードになるので、第三のアプローチ以降は次回にしたい。
「VUCA」（Volatility・Uncertainty・Complexity・Ambiguity）（不安定，不確実，複雑，曖昧）という未来像での学校教育はどうあるべきか、各国の有識者はどう考えるのか「OECD（経済協力開発機構） Education 2030 プロジェクト」から見て行きたい。
テキストは、
白井 俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来:エージェンシー、資質・能力とカリキュラム』ミネルヴァ書房 (2020/12/22)
参考のHP
OECDにおける Agencyに関する議論について - 文部科学省
第7章国際的なカリキュラム課題への対応。
この会議では、国際的なカリキュラムの課題として、カリキュラム・オーバーロードについて第一に挙げている。白井さんは、この問題の所在を次のように整理する。
(1)問題の所在
オーバーロード(overload)とは、「過積載」や「過重負担」といった意味で使われる言葉である。典型的な場合としては、すでに荷物で満載のトラックに、さらに多くの荷物を積載しようとしている状態がイメージやすいだろう。一般に、カリキュラム・オーバーロードは、カリキュラムにおいて、学校や教師、生活に過大な負荷がかかっている状態として理解されている。
そして従来からあるこの問題に、
急速に変化する現代社会においては、カリキュラムに対する社会からの要請は、より一層強いよいものになっているだろう。
実際、生徒が学ぶべき事柄は、増大の一途をたどっており、それ故、多くの利害関係者も、より多くの内容を教えるべきと主張している。
その結果、
アメリカでは、カリキュラムが「幅1マイル、深さ1インチ(mile wide、inch deep)」と揶揄されているというが、実際、とりあえず授業の中で少し触れたものの、本質的な理解にはつながらないと言う状況は、程度の差があっても、多くの国で生じている現象であろう。
ただし、
学習時間が有限である以上、「深さ(depth)」と「広さ(widthあるいはbreadth)」は常に相反する関係に立つので、カリキュラムをデザインしていくうえでも、この両者のバランスには常に配慮しなければならないのである。
ではいったいオーバーロードとはどんな状況か、またそれが計り得るものなのだろうか。
①オーバーロードの判断
教師や生徒の経験や能力、適性などによっては大量の内容であっても、十分に消化できる教師や生徒もいれば、そうでない場合もあるだろう。
カリキュラムにおけるコンテンツの増減を数量的に評価することを難しい。実際、カリキュラムが簡潔で短いものだからといって、必ずしも内容が少ないわけではないし、反対に、カリキュラムの分量が多いからといって、必ずしも内容が多いとも言い切れない。
つまりこれまでオーバーロードの現状は漠然としたものとして把握され、したがって具体的な手立てできにくかった言うことなのであろう。
②オーバーロードの背景
その具体例として、
ノルウェーからは新しいニーズに応えるためのコンテンツが追加される一方で、既存のコンテンツはそのまま維持されるため、結果的にカリキュラム全体が肥大化する傾向にあるとの指摘が出ている。
韓国では「教科書文化」が根強く、教科書に記載されている事項は全て教えるべきだと言う保護者の期待があると言う。そうした保護者からの期待の背景には、試験を重視する文化的背景もあるようだが、そうした教科書や試験重視の文化が、結果的にカリキュラムを減らすことに対する慎重意見となり、オーバーロードにつながっていると言うのである。
チェコにおいても、保護者から教師に対してカリキュラムの内容をもっと拡大するように要望があり、結果的に正規のカリキュラムに、さらに内容を付加して実施される場合もあると言う。
各国のその現場の様子が見えるようである。
もともと、ＩＣＴなど技術革新が進む近未来に向けて、新たに必要なスキルが増大する一方で、それを下支えする高い認知的スキルが求められ、また、主要なコンピテンシーについても、キーコンピテンシーとしてのいわゆる人間力と言う形で重視せざるをえないわけなので、カリキュラムの内容は増大する構造がもともと背景にはある。
さて、こうした分析を踏まえて、会議では、このオーバーロード傾向に7つのアプローチを提示する。
第一のアプローチは、「カリキュラムの中でも、特に各学問分野の原理や原則に焦点を当てて、ある種のメリハリをつけていくもの」で、第二のアプローチは、「各教科における本質的な思考の方法や視点、考え方に焦点を当てていくこと」という。
コンテンツの詳細を積み込むことに終始するのではなく、教育内容を1つの大きな価値の体系の中で捉え、その意味付けを十分に抑えることによって、過積載とも思われるそれぞれのコンテンツを統一して認識するべきだ、と言うことである。
アメリカでは、科学分野でのノーベル賞受賞者を輩出する一方で、初等中等教育は脆弱だと言われている。(中略) 仮に、卒業に至っても、教科についての十分な理解を伴わないまま卒業しているケースも多いと指摘されている。そうした状況を憂えたアメリカの科学者たちが、同国における公教育を改善するためにどうしたら良いか議論し、たどり着いたのが「8 +1」という考え方である。
この知見は会議でも注目されたようなので、その関係図をそのまま上げておく。（ページ末）
図7-3の見出しは「科学における根本原理『8+1』 」とされており、序文では、「科学とは何か、科学とは何のためにあるのか」という問いが記されている。この「8 +1」に通底するのは、「私たちが知っていることを、どのようにして知ることができるのか」という問いであり、「+1 (プラスワン)」に相当する探求(inquiry)の視点である。「8 (エイト)」の部分は、①モノは何からできているのか、②システムはどのように相互作用したり、変化するのか、という2つの問いに分けられる。
こうした構造図を頭に入れることによって、
教師もまた生徒も、こうした根本的な原理を理解し、必要に応じてこれらの原理に立ち返ることで、数多くの細かい知識にとらわれるのではなく、科学における重要な概念を理解することが期待されるのである。
また別の例として、
ニュージーランドでは、各教科に「キー・コンセプト」を設定している。ニュージーランドにおける「キー・コンセプト」については、「生徒が学校を卒業し多くの詳細な内容を忘れてしまった後でも、なお生徒の中に残ることが期待される考え方や原理についての理解である。(…中略…)このキー・コンセプトを探求し、その範囲の広さや深さ、そこに付随する、微妙な意味合いなどを深く理解するとともに、意味が常に一定でないことも理解し、人によって異なる視点から、これらの概念をとらえることについても学習するには、時間とそのための機会が必要である。様々な方法で働きかけ、また異なる状況下で、比較的短時間のうちに、このようなキー・コンセプトに触れることによって、生徒は理解を深め、その概念を自分のものにしていくのである」(田熊・秋田、2017)とされている。
こうした考え方は、現行の日本の学習指導要領にも導入され、各教科の「見方・考え方」につながっているという。
現場で教えていると、教えるべき末端の内容をおさえると言う発想からその知識、内容群が総体としてどのような意味を持つのかなどについては後回しになりがちである。しかし「学校を卒業し、多くの詳細な内容を忘れてしまった後でも、なお生徒の心に残ること」は、きっとその根本原理や考え方の構造だったりするのであろう。それが卒業後の何らかの発想の源になるはずである。
以上、この回だけではまさにオーバーロードになるので、第三のアプローチ以降は次回にしたい。
