1880～1930年代日本の教育学における科学的基礎づけ問題

　忙しいと言いながら、研究成果の紹介を予約投稿します。昨年度末には単著２本と共著１本の論文を発表しました。本学のポータルサイトで公開されるのを待っていたのですが、まだ時間がかかりそうなのでとりあえず順次、簡単に紹介していきます。

　まず1つ目ですが、白石崇人「1880～1930年代日本の教育学における科学的基礎づけ問題―教育事実の実証的研究の問題化と「教育科学」・「日本教育学」の制度化」（『広島文教大学高等教育研究』第7号、広島文教大学高等教育研究センター、2021年、45～60頁）です。同主題で、昨年の中国四国教育学会大会ラウンドテーブルで発表した内容を活字化したものです。論文構成は以下の通り。

　はじめに
１．教育学における科学的関心の芽生え　―1880～1890年代前半
　（１）英米由来の心理学的教育学と教育学会　―1880年代
　（２）ヘルバルト派科学的教育学の受容　―1880年代末～1890年代前半
２．科学論争時代における教育学の模索　―1890年代後半～1920年代前半
　（１）教育学の科学的基礎づけの問題化　―1890年代後半～1900年代
　（２）実証的・哲学的研究の相補的発展と日本独自の教育学　―1910～20年代前半
３．「教育科学」と「日本教育学」の誕生　―1920年代後半～1930年代
　（１）教育実践・政策の科学的研究と「教育科学」の制度化
　（２）教育学における普遍と特殊、理論と実践
　おわりに

　「教育学は科学か」という問いは昔からあるのですが、いつごろからあったか、日本ではどうか、ということは、長年、澤柳政太郎『実際的教育学』（1909）からや1930年代以降の教育科学研究会前後から（もしくは阿部重孝から）というのが有力な通説でした。しかし、拙著『明治期大日本教育会・帝国教育会の教員改良―資質向上への指導的教員の動員』（溪水社、2017年）や同「明治30年代半ばにおける教師の教育研究の位置づけ―大瀬甚太郎の「科学としての教育学」論と教育学術研究会の活動に注目して」（教育史学会編『日本の教育史学』第60集、2017年10月、19～31頁）などで明らかにしてきたように、澤柳以前から科学化の問題は日本の教育学に現れていました。その内実と全体像をとらえようとしたのが、同「明治日本における教育研究―教育に関するエビデンス追究の起源を探る」（杉田浩崇・熊井将太編『「エビデンスに基づく教育」の閾を探る―教育学における規範と事実をめぐって』春風社、2019年9月、281～314頁）でしたが、1900年代のとらえ方がまだ甘く、かつ1910年代以降の流れが未解明のままでした。本稿は、前稿を超えて1930年代までを視野に入れ、日本の教育学における科学化の歴史を研究したものです。
　教育学史研究はいま特に必要だと思っています。1990年代以降（日本では2000年代以降）、EBE（Evidence-Besed Education）論争がおこり、「教育学は科学か」という問いが改めて問われるようになりました。初発の問いが「これまでの教育学（教育実践・教育政策）はすべてエビデンスがなかったから、エビデンスに基づいた教育学（教育実践・教育政策）を立てなければならない」という立て方になっていたために、教育学史上の科学化の歴史は忘れさられてしまいましたが、実際の教育学史は科学化の歴史でもあって、EBE論争にもつながる長い歴史をもっています。EBE論争が過熱して賛成派・反対派の間に対立が深まって、なかなか議論のプラットフォームがつくれない状態が続きましたが、それはこの科学化の歴史を我々が忘れ去ってしまったからかもしれません（忘れたふりをした人もいたのではないかと思いますが）。当の本人である教育学者自身が忘れているのではないか、と思わないでもないので、私はいまこそ教育学史研究が必要だと思っています。
　そんなこんなでまとめた論文です。細かいことは論文を読んでいただけると幸いです。最初は通史のつもりで研究といえるかなと思いながら執筆を始めたのですが、結果として新しい発見がたくさんありました。例えば、科学の名のもとに教育実践・政策の実証研究が行われていった結果、「教育科学」が制度化されたのはまだわかるとしても、日本特殊の教育事実への注目から日本の教育学の自立や「日本教育学」の誕生にもつながっているらしいという発見は意外なものでした。課題もたくさん残っているので、ぜひ後に研究が続いてくれるとうれしいです。私もできる限り続けたいです。

　本稿PDFのネット公開が行われました（こちら）。ぜひ読んでいただけると幸いです。

論文「明治30年代半ばにおける教師の教育研究の位置づけ」

　ご無沙汰しております。先週は、土曜に岡山大学で開かれた教育史学会に出席した後、日帰りで広島に戻って日・月曜に大学祭・保護者懇談会、さらに一週間の業務をこなしました。やっと明日から休日がとれます。
　さて、遅くなりましたが、研究業績を一つご報告します。先日、教育史学会の紀要に拙稿が掲載されました。この件で先日の学会で声をかけてくださった方々、ありがとうございました。今回は論文構成だけでも紹介しておきます。

　白石崇人「明治30年代半ばにおける教師の教育研究の位置づけ―大瀬甚太郎の「科学としての教育学」論と教育学術研究会の活動に注目して」教育史学会編『日本の教育史学』第60集、2017年、19～31頁。

　　はじめに
　１．大瀬教育学における教師の教育研究
　　（１）大瀬甚太郎の「科学としての教育学」論の変遷
　　（２）モイマン実験教育学説の紹介
　　（３）教師の教育研究に対する注目
　２．教育学術研究会の活動
　　（１）高師・帝大・私立学校関係の教育学者の組織化
　　（２）教育学術研究会の教育学術研究―高師存続とヘルバルト派への挑戦
　　（３）教師に対する教育研究の奨励
　　おわりに

　以上です。概要は、「教育学術研究会編『教育辞書』における「研究」概念」に少し書いたのでご参照ください。
　『日本の教育史学』には初掲載です。院生の頃から投稿し続けて十数年かかりました。
　とりいそぎご報告まで。

教育学術研究会編『教育辞書』における「研究」概念

　拙稿「教育学術研究会編『教育辞書』における「研究」概念」（中国四国教育学会編『教育学研究紀要（CD-ROM版）』第62巻、2017年3月、370～375頁）が活字化されました。

　教育学術研究会とは、明治・大正・昭和を通して、教育雑誌『教育学術界』『小学校』や教育学術書の編集をしていた組織です。明治34(1901)年に高師教授兼帝大講師の大瀬甚太郎を中心にして創立され、帝大・高師・私学の教育学者や各地方の教育研究者が集う研究の場をつくりました。今年度はずっと明治期のこの研究会を追っかけていたのですが、その研究成果の一つです。
　教育学術研究会は、戦前日本における教育に関する学術的論争の主要な場でした。その研究会が、明治36(1903)～38(1905)年に編集刊行したのが『教育辞書』でした。昨年の教育史学会大会で発表した「明治30年代半ばにおける教師の教育研究の位置づけ―大瀬甚太郎の「科学としての教育学」論と教育学術研究会の活動に注目して」で明らかになったことのうちに、研究会創立当初には大瀬によって新しい教育学研究の構想が示されていた一方で実際の「研究」はまだ模索段階であった、という事実がありました。そこで私が注目したのが、創立後まもなく編集刊行された『教育辞書』でした。『教育辞書』には、「研究」がどのように語られたのだろう、どのような「研究」の構想が示されたのだろう、という疑問に取り組んだのがこの論文です。
　結論としては、『教育辞書』における「研究」概念は一つの科学を独立させる手段であったこと、特に教育学の「研究」は観察重視であり、学者だけでなく現場の教師をも担い手として位置づけていたこと、他の科学研究の成果によって補いながら著書・法令・規程だけでなく視察報告書や教科書・教授案なども「研究」の資料になると考えていたことなどを明らかにしました。ここからわかることは、『教育辞書』において「研究」論が明治30年代大瀬教育学の構想や研究会創立の方針に基づきながらさらに発展したことや、学者の教育学研究はもちろん現場の教師による教育学研究をも推進するような方法論・資料論が展開したこと、教育学研究において科学研究の最初期段階に位置する観察を重視したことなどです。
　今後の教育学史研究や教員史・教育研究史研究の発展につながる、大事な事実を発見できたかなと思っています。とくに、日本教育学史における沢柳政太郎『実際的教育学』や吉田熊次による東京帝大教育学講座の開講の位置づけを見直す必要があるのではないか、と最近思い始めています。また、『教育辞典』の執筆者構成から、東京帝大・東京高師の学者はもちろんですが、哲学館（現東洋大学）の学者もこのような教育学史上重要な事業に大いに関わったことがわかりました。
　以下、論文構成を示しておきます。

　はじめに
１．東京帝大・東京高師・哲学館関係者による教育の専門的辞典の編纂
２．「研究」による科学の独立
３．教育学研究の構想
　（１）「研究」の方法―観察の強調
　（２）「研究」の担い手と資料―教師の研究者化と多様な研究資料
　おわりに

明治30年度鳥取県小学校教員検定試験問題（女教員専門、教育・保育原理系）

　山陰は雪にまみれております。

　さて、こないだの続きとして、家事裁縫科または家事科の専科教員検定の問題を紹介。この科目を受けたのは女性教員のみのはずなので、女教員（のみ）に必要とされた教育学を示している史料かな。

　育児科という科目がとっても興味深い。
　どういう意味で必要とされた科目なのか。幼稚園保姆として？それとも小学生に教える知識として？ 

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明治30(1897)年度　小学校教員乙種検定試験問題

【家事裁縫専科正教員　検定試験問題】

○　教授科
１．初めて裁方をなす生徒に襦袢を裁たしむる教授法は如何

【家事専科正教員　検定試験問題】

○　育児科
１．小児に与へて可なる食品は如何なる種数なるか
２．小児の知識を発達せしむるなかだちは何ぞ
３．家庭教育の必要を説け

【家事裁縫専科准教員　検定試験問題】

○　教授科
１．尋常科生徒に端縫をなさしむる教授法は如何

【家事専科准教員　検定試験問題】

○　育児科
１．小児に持たしむる玩具に付ての注意は如何
２．牛乳を以て小児を養育する時の総ての注意を問ふ
３．小児の発病せるを察するは如何なるしるしに因りてするか 

出典
「明治三十年度乙種検定試験問題」『山陰之教育』第31号、私立鳥取県教育会事務所、1897年12月、39～41頁。 

明治30(1897)年度 鳥取県小学校教員検定試験問題（准教員、教育原理系）

　昨日の史料の続きです。

　今度は准教員（補助教員）の教育原理系試験問題です。尋常小学校本科准教員は教員職位のなかで最下位に位置するのだが、その試験問題。尋常小学校本科准教員検定試験は、小学校卒業して間もない代用教員が受ける試験だった…はず。史料には正教員問題にあった「教育科」が見当たらない。准教員志望者には課していないのか？

　内容傾向は正教員の問題とがらっと変わってます。なにより、ヘルバルト的な問題よりも、むしろ1880年代に流行した開発主義教授法的な問題がちらほら。「実物教授」「庶物標本」などの概念はまさにそれだと思うがどうだろう。
　正教員と准教員とは、求められた知識・教養がまったく異なるのか？　いや、異なるというよりは、正教員は最新の教育学説を知らなければならない、准教員はすでに定着している学説を知らなければならない（その学説は正教員は知っていて当然のもの？）、といったところか。
　それから、かなり実践的な問題が選ばれている気がする。 

　准教員の試験問題からは、「教員生活における当たり前の教育学」とでもいうものが見いだせるのかもしれない。興味深い。

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明治30(1897)年度　鳥取県小学校教員検定　乙種検定試験問題（教育・教授・管理のみ抜粋）

【高等小学校本科准教員　検定試験問題】

○　教授科
　男子之部　[女子之部は出典史料になし]
１．一時一事を教授すべしと云ふ理由を説明すべし
２．教授中書取は如何なる場合に如何にして行ふべきものなるか
３．華氏・攝氏・列氏三種の寒暖計の計算法及改算法を教授するに注意すべき要点を順次に記載すべし

○　管理科
１．学校管理の当否は品性陶冶に関する所以を述ぶべし
２．試験問題を選定するに注意すべき要項を述ぶべし
３．高等小学校に備ふべき器械の種類を挙げよ

【尋常小学校本科准教員　検定試験問題】

○　教授科
１．作文の文題を選択するに注意すべき点を述べよ
２．実物教授の必要なる所以を問ふ
３．習字科にてなさしめたる清書は如何に処置すべきか

○　管理科
１．学校管理の当否は訓練に如何なる影響あるか
２．時間割を定むるに注意すべき要項を述ぶべし
３．読書作文及地理の教授に必用なる庶物標本を挙げよ 

出典
「明治三十年度乙種検定試験問題」『山陰之教育』第31号、私立鳥取県教育会事務所、1897年12月、31～41頁。 

明治30年度鳥取県小学校教員乙種検定試験問題（教育原理系）

　鳥取県史編纂のお仕事関係で、鳥取県教育会の機関誌を総ざらいしています。
　その際に小学校教員検定試験問題が目にとまったのでメモ。今後、日本教育学史研究もしたいのですが、その際に参考になるかなと。
　小学校教員に必要とされた教育学知とは何か。小学校教員検定試験問題にそれが反映されているのではと思います。

　問題程度は、正直かなり難しいと思う。シンプルすぎて何を答えさせようとしているのかわかりにくいのも、よけい難しく感じさせる原因だろう。師範学校卒以外のルートだと、この問題を解かないと正教員にはなれなかったわけで、当時において正教員へ上進する困難さが伝わってくる。
　内容傾向にはヘルバルト主義教育学の影響を確認できるが、それ一色ではなさそうだ。結構興味深い。要研究。 

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明治30(1897)年度　鳥取県小学校教員検定　乙種検定試験問題（教育・教授・管理のみ抜粋）

【小学校本科正教員　検定試験問題】

○　教育科
１．意志成長の順序を問ふ
２．教育の目的を問ふ
３．定義とは如何、之を説明せよ
４．ヘルバルト、スペンサル氏の智育説を述べ、之を批評すべし

○ 　教授科
１．五段教授法の大要を述ぶべし
２．読書科教授の観念主義及文字主義を説明し、其何れを採るべきかを述べよ
３．生徒用教科書は教授の経過中如何なる場合に必要なるか

○　管理科
１．学校管理の目的を述ぶべし
２．賞ばつ[四＋言＋寸]を施行するに注意すべき要項を挙げよ
３．学級教授・分科教授とは如何、且其利害を述ぶべし

【尋常小学校本科正教員　検定試験問題】

○　教授原理科
１．教授は特殊より普通に全体より部分に及ぶべしと云ふ理由を説明すべし
２．教育の事業は教授と教練とより成ると云ふ意義を説明すべし
３．読書科の要旨及其教授法の大要を説明すべし

○　管理科
１．学校管理の主義を述ぶべし
２．訓かい[言+毎]を施すに注意すべき要項を述ぶべし
３．尋常小学校に備ふべき表簿の種類を挙げ、且其必要を述ぶべし 

出典
「明治三十年度乙種検定試験問題」『山陰之教育』第30号、私立鳥取県教育会事務所、1897年11月、34～41頁。

８ 明治中期の帝国大学・「文検」における教育学

　ふーっ…新学期が始まってようやく第1週目が終了しました。忙しすぎて、息をつく間もなく夜になってしまいます。これがこれから15週も続くのか…たまらんなぁ…

　さて、原稿公開は、今回で打ち止め。今回のは、ばらばらの先行研究を整理してます。Ⅱ－３以降（教育学の組織化について）は、書きかけ、調べかけで何年も止まったままです。
　あぁ…このテーマちゃんとまとめたかったなぁ…と思いますが、かなりの時間と労力とを使うので、今は無理です。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「８　明治中期の帝国大学・『文検』における教育学」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.8（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

（３）帝国大学における教育学教育
　大学における教育学教育は、明治20[1887]年、帝国大学文科大学において始まった。明治20年9月9日、文科大学は学科増設を行い、哲学科・和文学科・漢文学科・史学科・博言学科・英文学科・独逸文学科の７学科で構成された。教育学は、全学科第三年次において教育されることになった。明治22[1889]年6月27日、文科大学は、国史科を増設、和文学科を国文学科、漢文学科を漢学科と改称した。そして、やはり国史科・国文学科・漢学科ともに、第三年次において教育学の教育が行われることになった。明治22年12月には仏蘭西文学科を増設したが、同学科でも第三年次において教育学が教育されることになった。
　帝国大学文科大学での教育学教育は、明治20年1月9日に来日した、エーミール・ハウスクネヒトによって始められた。ハウスクネヒトは、同年9月より教育学の講義を開始し、明治23[1890]年7月に離日した。また、ハウスクネヒトは、中等教員の補充を目的とし、明治22年4月8日に文科大学の付設機関として特約生教育学科を開講した。特約生教育学科での教育内容は、講義において「教育学概要」「教育学概要及実地演習」「授業法ノ某部」「近代国語授業法理論及英語授業法実地演習」、「演習会」において「教育学ノ講義及書籍又ハ特ニ授ケタル講授ニ就キ討論演説批評ヲ為シ又論文ヲ作ラシム」とし、「自修」として「ペインタル教育学史中某章釈解及批評参考書ノ指示」がなされ、実地授業も行われたという。
　ハウスクネヒト離日後の明治23年9月10日以降は、野尻精一が講師嘱託として教育学教育を担当した。明治25[1892]年2月28日、教育学修業のためのドイツ留学および仏英米等の教育視察を終えた日高真実が帰国し、同年3月18日、高等師範学校教授兼文科大学教授として教育学教育を担当することになった。明治26[1893]年9月、帝国大学は講座制を採用した。その際、文科大学には、教育学講座が１講座設置された。ただ、日高は翌明治26年2月より病臥し、同年9月の講座制発足と同時に帝大教授を依願免官となった。日高は、明治27[1894]年8月20日に死去した。日高に代わり、再び野尻精一が、明治27年から29[1896]年まで講師として教育学教育を担当した。明治31[1898]年から36[1903]年までは、大瀬甚太郎が講師として教育学教育を担当した。なお、明治38[1905]年以降は林博太郎が講師として、明治41[1908]年以降は吉田熊次が助教授として教育学教育を担当した。『東京大学百年史』部局史一によると、明治41年の吉田熊次の教育学講座助教授就任と教育学研究室の成立は、東京帝国大学における「教育学の教育と研究の基盤がつくられた」事件と評価されている。

（４）「文検」における教育科
　「文検」とは、「文部省師範学校中学校高等女学校教員検定試験」の略称である。「文検」の法制化は、明治17(1884)年8月13日の文部省達第８号「中学校師範学校教員免許規程」において行われた。教育学の試験も、修身・和文などの教科と同じように学力と授業法も試験によって検定することが示され、明治18(1885)年3月16日から4月17日まで第一回の試験が行われた。「文検」は、受験者の学力に問題があったため明治22(1889)年と23(1890)年の２年間は開かれなかったが、それ以外の時期は東京で毎年開かれた。
　明治29[1896]年12月2日、文部省令第12号「尋常師範学校尋常中学校高等女学校教員免許規則」により、試験が予備試験（地方）と本試験（東京）に分けられ、尋常師範学校・尋常中学校教員の試験の程度は高等師範学校の学科程度、尋常師範学校女子部・高等女学校教員の試験の程度は女子高等師範学校の学科程度に準じられ、すべての学科で教授法が課せられることになった。教育科は、尋常師範学校・同女子部・高等女学校教員の試験に置かれた。なお、明治40(1907)年4月25日の文部省令第13号により、教育科受験者・教員免許令に対応した教員免許状・小学校本科正教員免許状の所有者以外の受験者全員に、予備試験時に「教育ノ大意」が課せられることとなった。
　明治18(1884)年から昭和23(1948)年まで行われた「文検」の教育科試験は、全体的に、教育学の学問的性格・研究法や隣接諸学との関係、教育学の概念等の間にある関係、教育史上の人物や思想の意味およびその現在への影響、歴史的な事実・教育実践の知識、教育実践の中で理解し活用する形での心理学概念の知識、教授論・学校論・時事的教育問題に対する批評・論評を求め、師範学校教授要目が公布される明治43(1910)年以前には、教育史関係の出題が比較的少なく、心理学関係の出題が最も出題されていたという。明治28[1895]年の教育科合格者は、文部省に卒業生の中等教員免許において無試験検定の許認可を得た学校（認可学校）の卒業生の場合は、出願者12名に対して合格者1名（8.3%）、学力試験を受験した者の場合は、出願者出願者117名に対して合格者4名（3.4%）、合計すると出願者129名に対して合格者5名（3.9%）であった。明治30年代以降になるとこれより合格率は上昇するが、一部の時期を除いて、教育科合格率は10%代から20%代を前後する程度だった。教育科の試験が求めた教育学の内容、すなわち中等教育段階の教育学は、かなりの程度を維持していたと見ることができよう。
　「文検」の実施とともに、次第に中等教員および中等教員志望者を対象にした講習会が開かれるようになった。中等教員志望者が「文検」合格を目指しているだけに、これらの講習会における教育学教育も無視はできまい。明治24[1891]年には、大日本教育会が夏期講習会を開催し、「尋常師範学校、尋常中学校、高等女学校ノ教員、及該教員志願者、其他左ノ学科研究志望者」を対象として、高等師範学校の国府寺新作と篠田利英を講師として教育学の講習を行った。大日本教育会は、以後毎年8月に夏期講習会を開き、たびたび教育学の講習を行った。明治20年代以降、大日本教育会の他にも明治義会のような団体が、中等教員の現職・志望者に対する講習会を開き、教育学の講習を行った。
　最後にもう一つの教育学教育の場がある。先に少し触れた、許認可学校における教育学教育である。明治中期における許認可学校は、文部省訓令でたびたび改定されたが、おおよそ帝国大学・高等中学校（高等学校）・高等商業学校・東京工業学校・東京美術学校・高等師範学校附属師範学校（東京音楽学校）などの官立学校であった。これらの官立学校では、例えば明治29年の高等師範学校附属音楽学校では、渡辺龍聖が教授として教育学を講義していた。また、明治32[1899]年4月5日に至ると、文部省訓令25号「公立私立学校・外国大学校卒業生ノ教員免許ノ件」によって、一部の私立学校にも無試験検定の許可が下りることになった。明治32年に教育科の無試験検定の許可が下りた私立学校は、私立東京専門学校文学部と私立哲学館教育部であり、明治33[1900]年には私立慶應義塾大学部文学科にも許可が下りた。なお、一部の私立学校では、明治32年以降の無試験検定の許可が下りる前から、教育学教育が行われていた。例えば、慶應義塾文学科では、明治23年から中島泰蔵を講師に招いて教育学を講義させていた。

　（以上、2007年1月19日稿。[　]は2011年4月8日附記）

＜参考文献＞
①東京帝国大学編『東京帝国大学五十年史』上冊、東京帝国大学、1932年。
②榑松かほる「日高真実における教育学の形成－日本教育学説史の一端緒」『教育学研究』第48巻第2号、日本教育学会、1981年、65～175頁。
③寺昌男・竹中暉雄・榑松かほる『御雇教師ハウスクネヒトの研究』東京大学出版会、1991年。
④東京大学百年史編集委員会編『東京大学百年史』部局史一、東京大学、1986年。
⑤寺昌男・「文検」研究会編『「文検」の研究－文部省教員検定試験と戦前教育学』学文社、1997年。
⑥平田宗史『日本の教育学の祖・日高真實伝』溪水社、2003年。
⑦船寄俊雄・無試験検定研究会編『近代日本中等教員養成に果たした私学の役割に関する歴史的研究』学文社、2005年。
⑧『高等師範学校附属音楽学校一覧』従明治廿九年至明治三十年。

７ 明治中期の師範学校における教育学教育

　今年度、また1年生の担任（35人クラス）を務めております。目下、学生理解・指導に注力中。今の時期が肝心。2年間、入学から卒業まで担任を務めた経験が生きています。すごく学生理解や指導がしやすくなったような気がします。相変わらず、他の仕事の時間を回すことができないくらい大変ですが…。とにかく、これまで見てきた学生と、これから見ていく学生とは違うので、誤解や油断には気をつけないといけませんね。

　さて、先日よりの原稿公開。今回のは、ただの先行研究のまとめではなく、少し基本史料を使っています。師範学校一覧を使って当時の教育学教科書を調べたのですが、たしか、教科書まで書いている一覧が少なかったので、苦労した記憶があります。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「７　明治中期の師範学校における教育学教育」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.7（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

２．教育学教育の整備

（１）師範学校における教育学教育の制度
　明治5(1872)年4月の学制発布は、どのように教員を養成し確保するかを重要な国家的課題とした。同年5月、文部省は東京に師範学校を設立し、小学教員の養成を開始した。設立当初の師範学校での教育は、アメリカ人M.M.スコットが務め、アメリカの師範学校をモデルとした教員養成を行った。また、明治6年1月には、小学校教授法の実験・練習の施設として師範学校附属小学校が設置された。さらに、明治6(1873)年から7(1874)年にかけて、文部省は大阪・仙台・名古屋・広島・長崎・新潟に官立師範学校を設立し、各大学区における教員養成の中心となった。ただ、官立師範学校だけでは教員の需要を満たすことはできず、各府県では教員志望者を集めて伝習所・講習所などの速成的な教員養成機関を開設され、次第に常設の師範学校に改称再編された。しかし、依然教員の需要は満たされず、速成科・講習会開設や巡回訓導派遣による速成的な教員養成は続けられた。明治8(1875)年、政府は、中学教員を養成するため東京師範学校に中学師範学科を設置し、従来とってきた、中学教員の大学における養成という方針を転換した。
　師範学校での教育は、明治前期においては形式・内容・程度いずれも統一されていなかったが、明治14(1881)年8月の師範学校教則大綱によって統一的規程が示された。師範学校教則大綱は、初等師範学科（年限１年、小学初等科教員養成）・中等師範学科（年限２年半、小学初等科・中等科教員養成）・高等師範学科（年限４年、小学各等科教員養成）のいずれの段階でも、各教科とともに「教育学」「学校管理法」「実地授業」を授けることとした。明治19(1886)年、師範学校令が公布され、師範学校の体系化と教育精神・構造などの性格の基礎を形作った。これにより、中等教員養成を目的とする高等師範学校と、小学校教員養成を目的とする尋常師範学校とが区別された。高等師範学校は男子師範学科と女子師範学科に分かれた。明治19年に公布された「尋常師範学校ノ学科及其程度」「高等師範学校ノ学科及其程度」は、尋常師範学校と高等師範学校女子師範学科では教育科を置き、高等師範学校男子師範学科（理化学科・博物学科・文学科）では教育学・倫理学科を置くとした。尋常師範学校の教育科は、「総論、智育・徳育・体育ノ理、学校ノ設置・編制・管理ノ方法、本邦教育史・外国教育史ノ概略、教授ノ原理、各科ノ教授法及実地事業」を内容とし、従来の教育学・学校管理法・実地授業を統合した学科を授けた。高等師範学校男子師範学科の教育学・倫理学科は、「教育汎論、教授汎論、教授各論、教育史、批評及実地練習、人倫道徳ノ要旨」を内容とし、倫理学と共に授けられた。なお、明治25(1892)年に倫理学科は修身科に改められ、教育学科と分離されている。高等師範学校女子師範学科の教育科は、先述の男子師範学科教育学・倫理学科の内容から「人倫道徳ノ要旨」を除いた内容とし、倫理学とは別に授けられた。
　明治23(1890)年、高等師範学校女子師範学科は独立して女子高等師範学校となり、女子師範学校・高等女学校・小学校教員および幼稚園保姆等の養成にあたるとされた。明治27(1894)年、「女子高等師範学校規程」「女子高等師範学校規則」が制定され、学科の中に「教育学」が置かれることになった。女子高等師範学校教育学科の内容は、「教育者タル精神ヲ養成スルヲ旨トシ、古来教育諸大家ノ事業主義方案等ヲ説キ、教育ノ沿革ヲ明カニシテ其原理方法ノ階梯トシ、教育ノ総論・各論・教授法及ビ保育法ヲ授ケ、兼テ教育ニ関スル法令規則ニ基キテ、学校及ビ幼稚園管理ノ方法ヲ授ケ、更ニ実地ニ就キテ既修ノ学理方法ヲ活用セシムベシ」とされた。また、明治27年、女子高等師範学校の改革より先に、「高等師範学校規程」「高等師範学校規則」が制定され、高等師範学校は尋常師範学校・尋常中学校の学校長・教員を養成し、「普通教育ノ方法ヲ研究スル」ことを目的とした。高等師範学校規則によって、教育学科の内容は「普通教育学、特殊教育学、教授法、教育史、応用心理学、教育法令、実地練習」とされ、地理・歴史などの各教科の内容に「教授法」が加えられることになった。この後の明治30年、師範教育令が公布されたが、その内容は師範学校令を整理するものであり、骨子は同じであった。

（２）師範学校における教育学教育の内容
　次に、師範学校教育科・教育学科において使用されていた教科書を明らかにすることにより、師範学校における教育学教育の内容を検討する。なお、各師範学校の教育を見出せる史料である『師範学校一覧』または『師範学校年報』は、現在、明治10年代から20年代にかけてのものを多く確認することはできない。したがって、ここでは、いくつかの師範学校における教育科・教育学科の教科書の事例を明らかにする。
　師範学校において、「教育学」の教育が全国的に始まったのは、明治14年の師範学校教則大綱以降と見て良いだろう。師範学校教則大綱の時期における師範学校の教科書は、とくに全国基準となるようなものはなかった。ただ、明治13年12月、文部省は、治安に妨害あるもの、風俗を紊乱するもの、教育上弊害あるものを師範学校等の教科書として採用しないよう、府県に通達した。また、明治16年7月には、師範学校等の教科書の採用・変更の際に文部省へ伺い出た上で決定すべき旨を通達した。このような文部省の管理の下、師範学校における教育学教育の教科書は選定されたのである。例えば、明治16(1883)年から17(1884)年までの東京師範学校では、教育学・学校管理法の教科書として、大槻修二『日本教育史略』、伊沢修二『学校管理法』（明治15年）、箕作麟祥『学校通論』、村岡範為馳『平民学校論略』が使われていた。また、例えば明治17(1884)年から明治18(1885)年までの大阪府立奈良師範学校では、教育学の教科書として西村貞訳述『小学教育新篇』１・２巻（明治14年）と小泉信一・日尾純三郎訳『那然氏教育論』（明治10年）が、学校管理法の教科書として西村貞訳述『小学教育新篇』３巻・４巻（明治14年）と伊沢修二『学校管理法』（明治15年）が使われていた。
　明治19年の師範学校令などの法令によって、教育学・学校管理法・実地授業の教科は教育科または教育学・倫理学科にまとめられた。明治19年7月、森有礼文部大臣は、文部省訓令第７号にて師範学校が採用すべき教科書を示し、教育科の教科書について次のものを指定した。すなわち、伊沢修二『教育学』、高嶺秀夫訳『教育新論』、西村貞訳述『小学教育新篇』、有賀長雄訳『如氏教育学』、箕作麟祥訳『学校通論』、伊沢修二『学校管理法』、ジョセフランドン原著・外山正一訳補『学校管理法』、大槻修二編・那珂通高訂『日本教育史略』、平山成信訳『巴氏教育史』、村岡範為馳訳『平民学校論略』、若林虎三郎・白井毅編『改正教授術』、関信三訳『幼稚園記』が、師範学校教育科教科書として指定された。大阪府尋常師範学校では、有賀訳『如氏教育学』、伊沢『教育学』、箕作訳『学校通論』、伊沢『学校管理法』を用いた。千葉県尋常師範学校では、文部省訓令において指定された教科書のうち、高嶺『教育新論』、西村『小学教育新篇』、箕作『学校通論』以外の教科書を選択して使用した。
　明治20(1887)年3月、文部省は府県の伺出を受けて、尋常師範学校の教科書を当該学校の教員会議において選択の上、文部大臣の裁定を経るべきことが通達された。千葉県尋常師範学校の場合、明治26(1893)年7月、本校男女生徒教科用図書と教師用参考図書を次のように定めた。すなわち、男生徒の教育科教科書は、佐藤誠実編『日本教育史』上下（明治23・24年）、沢柳政太郎・立花銑三郎訳『格氏普通教育学』（明治25年）、牧瀬五一郎『新編心理学講義』（明治25年）を用いることにした。また、女生徒の教育科教科書は、山縣悌三郎『中等教科教育学』前編（明治25年）、沢柳・立花訳『格氏普通教育学』（明治25年）を用いることにした。さらに男生徒教育科の教師用参考図書は、文部省編『日本教育史料』１～９冊、橋本武外訳『教育史』上下（明治25年）、能勢栄訳『根氏心理学』（明治26年）、大瀬甚太郎『教育学』（明治24年）、能勢栄訳『根氏教授論』（明治24年）、能勢栄訳『根氏教授法』（明治25年）、能勢栄『学校管理術』（明治24年）、和田万吉訳『普通論理学』（明治23年）を用いることとした。女生徒教育科の教師用参考図書は、三宅米吉『益軒ノ教育法』（明治23年）、普及社訳述『七大教育家列伝』（明治18年）、能勢栄訳『根氏教授法』、能勢栄『学校管理術』（明治24年）、林吾一編『幼稚園保育編』（明治20年）、関信三『幼稚園記』（明治9年）を用いることとした。

　（以上、2007年1月19日稿）

＜参考文献＞
①日本近代教育史事典編集委員会編『日本近代教育史事典』平凡社、1971年。
②東京師範学校編『東京師範学校一覧』東京師範学校、1883年、筑波大学中央図書館所蔵。
③奈良県師範学校編『奈良県師範学校五十年史』奈良県師範学校、1940年。
④千葉県師範学校編『創立六十周年記念千葉県師範学校沿革史』千葉県師範学校、1934年。

６ 明治中期における教育学説の発展

　さて、続きです。なお、文中では、明治前中期の教育学を「自然科学的教育学」、明治後期の教育学を「社会科学的教育学」とまとめていますが、まったく説明できていません。「自然科学的教育学」については、主に心理学や生理学等の自然科学を親学問としてまとめられた教育学だと思ってもらえればよいです。「社会科学的教育学」については、心理学を基礎としつつも、国家思想・社会理論などによって目的・体系づけられている教育学だと思ってもらえればよいと思います。だいたい。明治20年代のヘルバルト主義教育学を前者に入れるのは難しいところですが…　もっと研究が必要なところですね。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「６　明治中期における教育学説の発展」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.6（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

Ⅱ．明治中期における教育学の制度化

　以上、制度化の視点からの先行研究を有する自然科学・社会科学（法学・政治学・経済学）・歴史学・社会学を事例として、それぞれの制度化過程を検討し、明治中期における学問の制度化の特徴を明らかにした。その結果に従い、明治中期における学問の制度化の特徴を整理すると、大きく次の３つの特徴を指摘できる。第１に、明治前期から引き続く国内における教育制度の整備が、帝国大学を中心に一応確立したことである。第２に、専門教育を受けた学者が、同様の関心を持つ人々と協力して、学協会を組織化し始めたことである。第３に、学協会の成立・発展過程に関連して、西欧の学説を直接移植するだけに止まらず、自国の実際的な諸問題に対して自覚的立場に立つ学説が現れてきたことである。
　では、明治中期における教育学の制度化はどのような特徴があるか。以下、先行研究を用いながら、明治中期における教育学の制度化過程を、教育・組織・学説の視点から明らかにする。まず、従来の日本教育学史研究の主要テーマであった教育学説の発展過程を明らかにし、明治中期における教育学説を位置づける。次に、帝国大学・師範学校における教育学教育の発展過程を明らかにし、明治中期における教育学教育を位置づける。３番目に、教育学者と学協会あるいは教育団体・雑誌との関係を明らかにし、明治中期における教育学の組織化状態を位置づける。[３番目は未完のため公開予定なし]

１．教育学説の発展

（１）自然科学的教育学（明治維新前後から明治20年代まで）
　19世紀になって、日本は、アヘン戦争やペリー来航によって欧米諸国による植民地化の危機にさらされた。明治新政府のみならず、自覚を始めた知識人たちは富国強兵の道を模索し、人材養成の必要性を感じて、西欧諸国の教育制度とともに教育学説の翻訳紹介を行った。明治維新前後には、復古主義教育思想と啓蒙主義教育思想の二つの思潮があった。復古主義教育思想は、国学者・漢学者を担い手とした、祭政一致による人民教化の思想であった。復古主義教育思想は、国学派・漢学派の対立と内部抗争に加え、新政府の開明政策の実施にともない、明治3(1870)年ごろを境に主流から退いた。啓蒙主義教育思想は、洋学者を担い手とし、国学・漢学の教育思想に対する批判と英米流の自由思想・実学精神に立って、独立不羈の人間の育成を目指す思想であった。啓蒙主義教育思想は、西欧各国の学校組織・学校制度・教授法の情報に伴って翻訳紹介され、明治10年前後頃までの教育政策を方向づけた。
　明治10年代には、主に英米の教育学説・思想の翻訳紹介と体系化が進んだ。明治11(1878)年、文部省からの小学師範学科取調の命を受けてアメリカに留学していた、高嶺秀夫と伊沢修二が帰国した。高嶺は、帰国後、東京師範学校において教鞭を執り、ジョホノット(Johonnot, J.)著 "Principles and Practice of Teaching" (1877)を訳して『教育新論』（明治18年）を著した。高嶺とその指導下にあった東京師範学校附属小学校は、ペスタロッチー主義の教育思想に基づいて、教育の本質を心身の諸力の調和的発達とし、実物提示と問答による開発主義教授法を広めた。若林虎三郎・白井毅著『改正教授術』（明治16[1883]年）は、開発主義教授法の代表的著作である。伊沢修二は、アメリカ留学の際に筆記した教育学と心理学の講義をまとめ、『教育学』（明治15[1882]年・16年）を著した。同著は、智育・徳育・体育の三部に従い、心理学説を基礎とする教育学の体系化を試みたものであり、日本人による教育学書の最初のものとされている。受容された欧米の教育学説・思想は、能勢栄『教育学』（明治22[1889]年）によって、より体系化された。同著は、コンペーレ(Compayre,J.G.)とベイン(Bain,A.)の教育学説を基礎として、広く英米の教育思想・学説を渉猟して著されたものであった。能勢は、同著によって、わが国における教育学の体系を自ら組織した最初の人とされている。
　明治20年代には、ヘルバルト主義の教育学説の翻訳紹介と体系化が進んだ。明治20[1887]年、帝国大学にドイツ人ハウスクネヒト(Hausknecht,E.)が着任し、ヘルバルト主義教育学に基づく中等教員養成が始まった。ハウスクネヒトは明治23[1890]年に帰国したが、特約生教育学科にて彼に指導を受けた谷本富・湯原元一・稲垣末松・山口小太郎・岡田五兎らは、ヘルバルト主義教授法を、中等教育だけでなく初等教育に適用できるものとして紹介していった。また、文科大学哲学科卒業生の大瀬甚太郎は、『教育学』（明治24[1891]年）を著し、ヘルバルト主義教育学説を体系化した。大瀬『教育学』は、教育学の教科書として広く用いられ、その後の教育学説の組織・体系化において大きな影響を及ぼしたという。ドイツへ留学した野尻精一は、帰国後、帝国大学や高等師範学校で教育学を講義し、ヘルバルト主義の教育学説を紹介した。ヘルバルト主義の教育学説は、その他にも訳書・著書や雑誌において盛んに翻訳紹介された。

（２）社会科学的教育学（明治30年代から大正・昭和前期まで）
　明治20年代後半ごろから、開発主義教授法とヘルバルト主義教育学説は、その教師中心主義と個人主義の点から批判され、その意味でその後の教育学説の基礎となっていく。樋口勘次郎は、『統合主義新教授法』（明治32[1899]年）を著し、パーカー(Parker,F.W.)の学説を翻案して、児童の活動を中心とする立場から開発主義教授法・ヘルバルト主義教育学説の教師中心主義を批判した。また、教育勅語渙発以後の天皇にすべての根源をおく国家思想の要請、明治27[1894]年～28[1895]年の日清戦争による国家意識の昂揚などにともない、明治30年代には、熊谷五郎・吉田熊次などによって社会有機体論に基づく社会的教育学説が紹介された。明治20年代においてヘルバルト主義教育学説を熱心に説いていた谷本富も、方針転換し、『将来の教育学－一名国家的教育学卑見』（明治31[1898]年）を著して、「一国の維持と繁栄を目的とする教育」を説いた。谷本は、『新教育学講義』（明治38[1905]年）、『系統的教育学綱要』（明治40[1907]年）、『新教育者の修養』（明治41[1908]年）などを著し、今後の国家・社会を担う個人を教育する「新教育」とその教育方法である自学輔導法を説き、大正期のいわゆる新教育思想の先駆となっていった。
　明治40年代には、乙竹岩造『実験教育学』（明治41年）や吉田熊次『実験教育学の進歩』（明治42[1909]年）などにより、ヘルバルト主義の観念的教育理論・方法の基礎理論への批判に基づいて、観察・実験・統計などの実験的実証的方法による教育学説が紹介された。実験的教育学は、大正期に至って、実証的教育学へと発展した。また、小西重直『学校教育』（明治41年）、吉田熊次『系統的教育学』（明治42年）、沢柳政太郎『実際的教育学』（明治42年）などが著され、教育学説を総合大成する傾向が見られるようになった。
　大正期には、わが国の教育学説は大きく３つの流れに分かれた。第１に、明治後期に盛んだった自然科学主義の教育学説に対する批判が現れ、理想主義的教育学説の潮流が形づくられた。理想主義的教育学説は、中島半次郎の人格的教育学、篠原助市などの新カント学派の批判的教育学説、長田新などの精神科学派教育学説（文化教育学）などとして形となり、昭和初期ごろには教育学説の本流をなすようになった。第２に、先進諸国における新教育への動向と接し、自由主義的・児童中心主義的見地に立つ教育思想と試行が展開した。新教育の学説は、大正7[1918]年にデューイ『民主主義と教育』が翻訳されたことを画期として、多くの新学校・新教育の実践を生んだ。第３に、教育の実証的研究が緒につき、実証的教育学説がいた。この実証的教育学は、明治末年のドイツ実験教育学説の紹介とは違い、アメリカに発達した教育測定・学校調査・教育診断の影響を受けて、日本における教育の実際を対象とした研究として発展し始めた。
　昭和前期には以上の流れに加えて、さらに２つの流れが加わった。第１に、労働運動・社会主義思想文化運動と関連し、プロレタリア教育思想とそれに基づく教育活動・運動が展開された。第２に、ドイツ・ナチズムにつながるクリークらの民族主義的教育学説や、日本精神・国体明徴思想に結びつき、日本教育学が急速に拡がっていった。

（３）明治中期における教育学説の特徴
　明治中期における教育学説の特徴は、明治前期におけるような、多様な外国教育情報の中の一部ではなく、一個の体系を有す全体としての学説であった点にある。明治中期における教育学説は、欧米留学によって教育学を学んだ者たちにより、欧米の教育学説の翻訳・編集されて成立した。［略］

　（以上、2007年1月19日稿。[　]は2011.4.6附記）

＜参考文献＞
①大日本学術協会編『日本現代教育学概説』モナス、1927年。
②海後宗臣『日本教育小史』日本放送出版協会、1940年。
③教師養成研究会編『近代教育史』学芸図書、1962年。
④日本近代教育史事典編集委員会編『日本近代教育史事典』平凡社、1971年。
⑤尾形裕康『日本教育通史研究』早稲田大学出版部、1980年。
⑥教師養成研究会編『資料解説教育原理』改訂版、学芸図書、1981年。
⑦中内敏夫『教育学第一歩』岩波書店、1988年。
⑧中野光・平原春好『教育学』有斐閣、1997年。
⑨中内敏夫『教育思想史』岩波書店、1998年。

５ 明治中期における社会学の制度化（組織化）

　本日、勤務校の入学式でした。担任の学生とも会いましたよ。焦らず観察しながら、じっくり関係をつくっていきましょう。

　さて、原稿公開の続きです。今回の稿はいまいちかもなぁ。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「５　明治中期における社会学の制度化（組織化）」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.5（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

（３）明治中期における社会学の組織化
　従来、近代日本における社会学生成・形成の時期は、sociologyの訳語としての「社会学」という用法が普及し一般化していく時期を見据えて、明治10年代とされてきた。しかし、川合隆男によると、この時期区分は、近代日本社会学における欧米からの移植・輸入・受容の特徴が強調されすぎ、日本の在来・土着思想としての社会思想・科学思想・社会学思想生成の考察や研究が疎かにされるという問題があるという。川合は、この問題を受けて、近代日本における社会学の生成と制度化に注目し、大正13(1924)年の日本社会学会結成を画期として、近代日本における社会学の制度化過程を明らかにした。川合は、近代日本における社会学成立の画期を日本社会学会結成（大正13年）において、草創期（幕末～明治初年）、生成期（明治10～30年代）、形成期（明治40年代～大正7年）、成立・確立期（大正8年～昭和7年）に時期区分し、日本社会学史研究を進めた。川合の時期区分に従えば、本稿が問題とする明治中期は、社会学の生成期にあたる。
　川合は、学問運動・活動の組織化（organization）と制度化（institutionalization）を区別し、社会学の制度化過程を段階的に把握した。学問運動・活動の組織化とは、学問志向の人々が、現象の探究・解明と「現実」に対する直接・間接の学問関心・欲求を媒介にし、一定の人的ネットワーク、コミュニケーション・ネットワーク、集団・組織をつくり、成員相互および広く社会の中で交流を図りながら、学術的・専門的な学問活動を行うため、研究会・学会・大学などの集団・機関・団体などを結成設立する過程である。学問運動・活動の制度化とは、一定の資金源確保・情報交換・会合運営・機関雑誌刊行などの活動が、ある程度恒常的に、規則的・規範的に、正統的に継続され、人々の間で広く承認されながら展開していく過程である。この段階的把握をとったのは、組織化されても制度化されない場合や、制度化されても自立的に持続しない場合を想定したためである。
　社会学草創期における人間と社会との関係づけをめぐる社会思想・社会学思想は、国家社会有機体思想、個人主義的自然権思想、主観主義復古運動・日本主義、経験的社会論などのいくつもの可能性や組合せを内包した。社会学生成期とくに日清・日露戦間期には、産業政策の推進と国家主義・資本主義の発展が、人々の生活を大きく変え、貧富の差や階級分化を進め、様々な社会問題（生活・貧民・農業・鉱毒・内地雑居・教育・宗教・犯罪問題など）を深刻化させた。このような社会問題を解決しようとした動きは、新聞記者・文学者などによる実際の問題状況の観察、広義の社会運動としての社会改善・改良や変革志向、官僚・大学教員などによる社会政策論立場からの問題対応と方向付け、統計協会（明治13年結成）・国家学会（明治20年結成）などによる学問運動・活動としての問題の究明が、互いに交錯して展開されていった。
　そのような社会的激変の中、明治29(1896)年に社会学会と機関誌『社会雑誌』、明治31(1898)年に社会学研究会と機関誌『社会』が出現し、学問運動としての社会学が生成された。社会学会は、キリスト教系の社会事業・改良・運動者や官立大学・官庁の学者、労働問題・社会運動家などの多様な関心・思想傾向をもつ人々から成り、学会組織らしきものはなく、機関誌『社会雑誌』と月例会によって維持された学問運動の試みであった。ただ社会学会は、明治31年8月の『社会雑誌』第15号発行を最後に終わったらしい。社会学研究会は、明治31年11月に結成され、東京帝国大学系の研究者・学生を中心に、社会学原理・社会問題・社会改善策を研究することを目的とした。社会学研究会は、次第に社会主義運動や社会改良運動への関心を後退させ、学問講究中心の社会学の学問運動へと純化していった。社会学会から社会学研究会への以降は、草創期以来の民間の幅広い学問運動が、帝大系の研究者・学生中心の研究会組織へと再編成されたことを意味する。社会学研究会は、次第に研究会活動を停滞させ、明治36年4月の機関誌『社会学雑誌』第5巻3号発行を最後の活動とした。
　近代日本社会学史は、社会学研究会の活動停止によって一区切りをなし、東京帝国大学の社会学研究室創設を拠点とした、建部遯吾の国家有機体説中心の「建部社会学」の時代へと移行していく。その後、近代日本における社会学は、国家誘導的・他律的な専門家集団の形成・活動、および帝国大学を軸とした専門家集団の閉鎖的育成・養成の方向へ、制度化されていった。近代日本における社会学の制度化は、多元化・創造的動態化・複合融合化の方向ではなく、国家主義的な一元化・統制化、活動の硬直化、人々の生活からの分極化の方向へと進んだのである。その歴史の中において、明治中期という時期は、在来思想と新たな社会変動によって多様化した社会問題に対する関心・思想が、社会学会・社会学研究会の中で学問運動へと組織化されていく時期であったといえる。

　（以上、2007年1月19日稿）

＜参考文献＞
川合隆男『近代日本社会学の展開－学問運動としての社会学の制度化』恒星社厚生閣、2003年。

４ 明治中期における歴史学の制度化と「日本」

　想定外の問題が現れると、計画全てがぶっとび、集中力が切れ、対応した後には疲労感が残ります。ふーっ…　つーか、腰が微妙に痛み始めました…（椎間板ヘルニアもち）　こりゃあ大事にしないと、動けなくなるぜぇ…

　さて、先日よりの原稿公開の続きです。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「４　明治中期における歴史学の制度化と『日本』」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.4（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

（２）明治中期における歴史学の制度化と「日本」
　明治期における歴史学の制度化は、明治22［1889］年の文科大学における国史科設置と、明治43［1910］年の東京帝国大学文科大学史学科における「国史」「東洋史」「西洋史」の３専修科設置を画期とする。歴史学への専門分化以前においては、①儒教系史家、②漢学系史家、③国学－神道系史家、④文明史・開化史系史家の４派の歴史思潮があった。この４派は、政府に置かれた修史局－修史館において、「正史」編述の方針をめぐって争った。明治22年の文科大学国史科設置は、アカデミズムにおける自国の歴史研究体制を位置づけた最初の出来事であり、漢学系史家をその教授陣に就任させ、史学会の結成を進めた。重野安繹ら漢学系史家は、日本のアカデミズムにおける近代実証主義歴史学を形成し、明治24［1891］年～25［1892］年の久米邦武事件を経て、政治から離れ［た。］［彼らは］、正面から現実に向き合う姿勢を弱め、明治28［1895］年の史料編纂掛設置と［その］事業確定により、考証主義の継承と国政の推移を中心とする編年型政治史・外交史を基本的対象とする性格を明確にしていった。
　明治43年の東洋史科・西洋史科の設置は、明治初年以来の文明史・開化史系史家の思潮の発展上にある流れの確立とみることができる。文明史家たちにとって西洋史は、欧米の文明はいかに創出され、日本はそれを学んで先進国に接近することができるか、という普遍主義・進歩主義的歴史観を共有する課題意識に基づくものだった。明治22年の国史科設置によって［を受けて］、以降の史学科［と］は西洋史科のことであった。一方、明治20年代後半ごろに制度化の必要性が主張され始めた東洋史は、日清・日露戦後の［において］独立・文明化から世界の大国化へと国民的課題が変化する状況に対応する形で、中国をアジア的停滞の原因および東洋的専制主義社会として捉え［た。］［東洋史は］、日本と中国を相互異質のものとして対置し、日本の欧米への接近・追走の可能性を見出そうとするものだった。明治20年代頃から、議会政治の無秩序を制御する政治の統合主体としての天皇の重要性を確定するため、わが国体が外国と異なり、歴史と神話の合体によって日本史は物語化＝道徳化の必要性が主張され始めていく。また、西洋と東洋（中国）に対する他者認識・他者表象は、世紀転換期から明治末年にかけて国文学史・日本思想史学を形成し、歴史の中から「日本」を発見していった。
　明治中期における歴史学の制度化は、修史館や帝国大学におけるアカデミズム実証主義歴史学の形成として進められた。歴史学における明治中期とは、明治前期から続く、自国の独立を根拠づける歴史認識を巡る主導権争いの決着の時期であり、明治後期以降へと続く、天皇制国家の形成手段としての日本史の成立と物語化＝道徳化と、西洋・東洋（主に中国）における「日本」の知的位置づけの動きが芽生えた時期であった。

　（以上、2007年1月19日稿。［　］は2011年4月4日附記）

＜参考文献＞
①永原慶二『20世紀日本の歴史学』吉川弘文館、2003年。
②小路田泰直「日本史の誕生－『大日本編年史』の編纂について」西川長夫・渡辺公三編『世紀転換期の国際秩序と国民文化の形成』柏書房、1999年、127～145頁。
③桂島宣弘「一国思想史学の成立－帝国日本の形成と日本思想史の『発見』」西川・渡辺編、同上、103～126頁。

３ 明治中期における人文・社会系諸学の制度化

　来週やばい。第一関門。

　昨日朝歩いていたら、つくしがすげえ群れになって生えていました。
　さて、それはともかく昨月末からの続きを。

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「３　明治中期における人文・社会系諸学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.2（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

３．人文・社会系諸学の制度化

　本節では、明治中期における人文・社会系諸学の制度化過程を考察する。ここではまず、人文・社会系諸学の制度化過程を考察する視点を設定する。諸学史の先行研究によれば、明治期における人文・社会系諸学の制度化は、明治後期以降の東京帝国大学文科大学・法科大学における制度化へと集約していく。帝大における教育学は、明治26年の講座制導入により、帝大文科大学哲学科の一分野として制度化される。したがって本節では、まず人文・社会系諸学の制度化を概観する。次に、哲学・言語学と並ぶ文科大学の学科であった、歴史学の制度化過程を明らかにする。次に、帝大哲学科の下位分野の中で、制度化の視点による研究が進んでいる、社会学の制度化過程を明らかにする。

（１）人文・社会系諸学の制度化
　人文・社会系諸学の歴史を、大学制度を中心にみると次のようになる。明治10(1877)年の東京大学発足時、人文・社会系の学部は文学部と法学部であった。発足時の文学部は「史学哲学及政治学科」と「和漢文学科」に分かれ、明治12年に「史学哲学及政治学科」は「史学政治及理財学科」となった。明治14年、文学部は「哲学科」「政治学及理財学科」「和漢文学科」の３学科となり、明治18年に「和漢文学科」は「和文学科」「漢文学科」に分かれた。明治18年12月、文学部から政治学・理財学を法学部へ移して法政学部が成立し、法政学部は「法律学科」と「政治学科」に分かれた。明治19(1886)年、帝国大学令により法科大学と文科大学に再編され、大正8(1919)年までこの２分科大学体制が続いた。帝国大学令により文科大学は、「哲学科」「和文学科」「漢文学科」「博言学科」に分かれた。文科大学は、明治20年に「史学科」「英文学科」「独逸文学科」、明治22年に「国史学科」「仏蘭西文学科」を増設し、明治37年に「哲学科」「史学科」「文学科」の３学科に整理された。法科大学は、明治41年に「経済学科」を増設するまで学科構成は変化しなかった。このように次第に増設・再編された学科、または明治26年以降は学科の下に設置された講座の下、その教員や学生・卒業生によって研究会等が組織された。
　石田雄によると、明治の社会科学の決定的な転換点は、明治20(1887)年の「国家学会」の成立による、官学アカデミズムにおけるドイツ学優位の確定だという。明治以後の社会科学の発端は、西欧列強に対する対外的独立のため、西欧の制度とくに行政組織と法制度の急速な輸入に伴って現れた。国家学会成立までは、欧米各国から帰国した者たちによって様々な団体が結社され、どこの国の理論を日本に摂取するかをめぐって対立がみられた。明治14(1881)年の政変以降、政府・官学において英・仏学が閉め出され、プロシア（孛国）学が重視されるようになった。閉め出された英・仏学は私学において活発化し、これに対抗するため、官学の中心を担うドイツ系の「国家学」を振興する国家学会が結成された。一方、しばしば私学や雑誌を舞台として、国家学会と対抗しながら個別に政治学・経済学が発展した。
　従来のドイツ国家学の摂取の傾向は、元々ドイツ国家理論中にある自由主義的要素を排除し、積極的に日本史上の神秘的・家産制的要素と接合しようとしていた。このような国家学は、忠君愛国を義務とし天皇・国家の保護を受ける臣民を創出し、明治憲法体制を形成するため必要であった。ただ、明治30年代頃になると、政府官僚中に学才に富む人材が増え、それまで条約改正や国家機構の整備などへの協力のため忙殺されていた学者たちが、教育や研究に集中できるようになった。また、ドイツの学問の紹介が、政治家としてでなく専門研究者として行われるようになり、日本とドイツの違いが明らかになり始め、日本における国家学の分化・変質が起こってくる。国家学会も次第に変質し、結成当初は有力な政治家・実業家を会員としたが、次第に帝国大学の公法・政治学の研究者だけの集団に変化していった。
　明治20年代末～30年代の時期になると、急速かつ跛行的な工業化過程において、統一的な既存の秩序から逸脱した部分として、「社会」が意識化される。支配層において「社会」は、操作可能な領域としての「政治」と区別され無秩序な領域として意識化され、次第に富国強兵・挙国一致という「国家」の論理に対して吸収・包摂されていく。社会問題に対する共通の関心を持った人々は、明治30(1897)年、自発的に「社会政策学会」を結成した。社会政策学会には、官学以外の経済学者や労働運動の指導者をも包摂し、一部の国家学会の会員も入会した。社会政策学会の成立・発展は、日本の社会科学の政治からの自立、国家学からの方法的分化を示しているという。
　社会科学の制度化過程は、学会結成が重要な指標となっている。明治中期における社会科学の制度化は、対外的独立を目的とする西欧の行政組織・法制度の輸入のための国家学の形成過程として進められ、国家学会結成によって決定的なものとなった。国家学は、元来「問題的」なものとしての「社会」が意識化されるにつれ、次第に変質・分化し始め、明治30年の社会政策学会結成につながったとされる。明治中期には、明治前期から続く西欧の制度輸入を目指す国家学の制度化の確立と、明治後期以降に続く自国の社会問題研究の制度化の芽生えがあったといえる。

※なお、「人文・社会系諸学」とは、現代日本において人文・社会科学の範疇に含められる諸学問のことである[とする]。これは、本稿が対象とする明治期において、「科学」としての人文・社会科学であるか否かを事実の選択基準とすることは、不適当以前に不可能であると判断したためである。

　（以上、2007年1月19日稿。[　]は2011年4月2日附記）

＜参考文献＞
①石田雄『日本の社会科学』東京大学出版会、1984年。
②山崎博敏『人文社会科学を中心とする学問の専門分化と学会の構造と機能に関する社会学的研究』平成10～11年度科学研究助成金（基盤研究(C)(2)）研究成果報告書、2000年。
③山崎博敏「学会と学界－学術研究の支援機関としての役割」『大学院の改革』講座21世紀の大学・高等教育を考える第４巻、東信堂、2004年、137～158頁。

２ 明治中期における科学教育・研究の制度化

 今日から新年度開始。さあ、気をしっかり保って、がんばろう。

　で、続きです。本文を何かで利用される時は以下のように書かれるのがよいのではないかと。↓

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「２　明治中期における科学教育・研究の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.4.1（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

（２）明治中期における科学教育・研究の制度化
　では、明治中期における科学の制度化は、どんな状況にあったのか。以下、日本における科学の制度化の視点を有する通史書を参照して、明治中期における科学の制度化過程を明らかにする。
　日本における科学の制度化は、まず教育面で自立した。明治政府は、西欧列強の強大な国力の源を科学・技術に見て取り、西欧列強中心の国際社会における生き残りをかけて科学の移植を推進した。文部省・工部省・開拓使・農商務省は、各々教育制度を整備し、御雇い外国人を使って科学の技術的側面を中心に移植していった。明治中期に至ると、各政府機関が各々管理していた高等教育機関が、次々と文部省へ移管され、帝国大学の下に収斂されていく。また、科学教育の担い手の中心が、従来の御雇い外国人から、国内での教育や外国留学によって養成された日本人へと移行した。明治23(1890)年前後には、日本の科学は教育面で独り立ちするに至ったとされる。
　制度化された科学教育を受けて養成された科学者たちは、明治中期に至る頃、学協会を結成して集団を形成していく。例えば、工部省管轄の工部大学校卒業生たちは、明治12(1879)年に「工学会」を中心となって結成した。帝国大学教員や学生・卒業生たちも、物理学会・生物学会などを結成した。明治16(1883)年には、東京大学理学部・同医学部・工部大学校・駒場農学校の関係者が集まって、理工系の諸学科を網羅した総合的な専門家集団としての「理学協会」を結成した。理学協会は、科学研究を推進するための基礎固めを目指して、各学科の共通性に注目し、相互交流を行うために結成された。理学協会の活動は長く保たなかったようだが、その結成の背景には、制度化された教育制度の枠組みを超えて、科学者の集団を形成しようとする動きが見て取れる。
　明治20年代～30年代の時期は、各種の企業が成長し、多くの専門家幹部を必要とした。明治27(1894)年、文部省は高等学校令を制定し、帝国大学予備校と実質的に化していた高等中学校を、専門職業教育のための高等学校へと編成しようとした。ただ、その後も相変わらず大学予備科ばかりが注目されたため、目的を果たすことはできなかった。専門職業教育に従事する私立学校はこれ以前からも設置されていたが、専門職業教育の制度的確立は、明治36(1904)年の専門学校令を待たなければならない。また、企業（財閥）の寄附等による科学教育の支援が多く見られるようになるのは、明治30年代以降である。明治中期における科学教育は、企業との連繋を制度化するまでには至っていなかった。
　では、研究面での科学の制度化はどうだったか。政府は、明治初年から、科学技術に関する試験・調査のため、行政機関内に各種の機関を設置していった。早いものでは、例えば、海軍省水路局（明治4年設置）、東京衛生試験所（明治7年設置）、東京気象台（明治8年設置）などがある。明治20年代以降はさらに増え、震災予防調査会（明治25年設置）や農事試験場・水産調査所（明治26年設置）などが設置されていった。これらの機関は、日本の自然的・社会的環境に適合したものの選定や、資源調査、産業振興のための技術的な試験・調査などを行った。ただ、研究によって知的な開発を目指す動きは、明治30年代以降のことになる。
　大学における科学研究の制度化は、明治19(1886)年の帝国大学令を画期とする。帝国大学令は「帝国大学ハ国家ノ須要ニ応ズル学術技芸ヲ教授シ、及其蘊奥ヲ攻究スルヲ以テ目的トス」と規定し、教育と並んで、はじめて学問研究を大学の目的とした。明治26(1893)年には、講座制の採用によって帝国大学における科学教育・研究の専門分化が進められ、講座の枠に限定された領域を深く研究させることが目指された。もちろん帝国大学令以前にも、御雇い外国人たちが日本の自然と物産を対象とした研究を活発に行ったが、当時、研究を大学・教授の任務とする制度はなかった。19世紀半ばの時期は、西欧でようやく大学教授の任務は研究にあるという理念が定着し始めた時期であり、御雇い外国人たちは、新しい傾向と科学研究を個人的活動とする従来の傾向との間で養成された者たちだった。そのため、彼らの研究活動は、むしろ彼らの個人的なイニシアティブによるものと考えられている。明治19年の帝国大学令は、大学教員たちが個人的に行っていた科学研究を制度化した。しかし、科学研究を推進するにはどうしても費用がかかる。研究室の費用は、ほとんどが教育のための費用に使われ、研究費はわずかであったという。明治中期の帝国大学は、科学研究を推進するための決定力に欠けていたといわざるを得ない。費用面で科学研究が支援されるようになるのは、学士院における研究費補助制度が整備されていった明治30年代後半以降のことである。
　明治中期における科学の制度化は、帝国大学における科学教育の制度が確立され、学協会の結成による科学者の集団化を始める一方で、科学研究の制度化は始まったばかりともいえる段階にあった。明治中期には、明治前期から続く、科学の急速な移植を必要として先行させた科学者養成制度の一応の完成と、明治後期以降に続く、科学・国家・企業の連繋による科学の体制化と科学研究の制度化への芽生えがあったといえる。

　（以上、2007年1月19日稿）

＜参考文献＞
①日本科学史学会編『日本科学技術史大系』第１巻通史１、第一法規、1964年。
②廣重徹『科学の社会史』中央公論社、1973年。
③杉山滋郎『日本の近代科学史』朝倉書房、1994年。

１ 明治中期における学問の制度化

　2010年度も今日でおしまい。早すぎる…

　さて、昨日から始めました未公開稿の公開の続きです。この原稿を見ていると、この原稿は、2005年度～2006年度の時期に苦しみながら積み上げた学習成果を集大成したものだなぁ、としみじみ感じています。昔からこのブログをごらんになっていた方には（どれくらいいるんでしょうね）、あぁ、こいつ、こんなんやってたな、と思われるんでしょうか。
　ちなみに、こういった学習成果が最大限に活かされたのが、「研究論文業績一覧」の9番と11番の論文です。こういう学習・研究をしていたからこそ、科学史学会の『科学史研究』に論文を掲載できたんだと思います（11番の論文のこと）。なお、『科学史研究』の存在は、高等工業学校の研究をされていたすぐ上の先輩からうかがって知りました。

　なお、本文を何かで利用される時は以下のように書かれるのがよいのではないかと。↓

引用・参考文献の表記（例）：
　白石崇人「１　明治中期における学問の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.31（2007.1.19稿）。
または、
　白石崇人「明治中期における教育学の制度化」『教育史研究と邦楽作曲の生活』http://blog.goo.ne.jp/sirtakky4170、2011.3.30～4.8（2007.1.19稿）。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」（未公開稿）より

Ⅰ．明治中期における学問の制度化

１．学問の制度化

　社会的現象として学問の歴史を研究した者に、中山茂がいる。中山は、学問を「その文字を誌す者と読む者との間のコミュニケーション（伝達）の場においてはじめて成り立つもの」および「伝達できる知識」とし、学問の歴史を「先行者の仕事に魅せられた後続者が、先行者の仕事を選択し、拒否し、また発展させる不断の行為の連続」と捉えようとした。中山は、唯物史観科学史のように学問と一般社会とを直接対応させることを批判し、学問と一般社会との間には、両者を仲介する形で「制度」（または「研究体制」「体制」）が存在することを指摘した。科学の制度scientific institutionsの研究は、中山の師であるクーン（T.S.Kuhn）において、科学を一般社会に位置づける外的科学史External historyの一領域に過ぎなかった。しかし、中山茂は、学問を社会の中で認識することを目指して、学問の制度を学問史（科学史）の重要領域に引き上げた。中山によれば、通常の場合の学問史は、パラダイム発生→支持集団形成→経典化（教科書化）→講壇化（専門的職業集団の再生産）の順に進むとされている。
　学問の制度（研究体制）には、例えば研究者集団・大学・学会・研究所・教科書などがあり、学説・思想の形式を再生産して学問の発達を促進・抑制する機能がある。制度化institutionalizationとは、一般的に、ある社会における相互作用の場面で、互いの行動様式が確立する過程であるが、「学問の制度化」という場合、異なる文脈において様々な意味で用いられてきた。関連する先行研究を整理した橋本鉱市は、「学問の制度化」を「ある知的領域－科学（学問）分野が、役割の明確化と専門職業化を経た科学者集団（教授）によって一定の機関（大学・研究所）において持続的に教育・研究され、それを通してその知識体系を習得した人材が普段［不断］に再生産される制度が確立するプロセス」としている。
　橋本は、帝国大学における各学部の分析をするためこのように定義したが、本稿では、帝国大学や研究所に限らない制度化過程を分析するため、領域を科学に、機関を大学・研究所に限ることは避けたい。それは、第一に、本稿では、「科学」のような学問だけでなく、「学」としての枠組みを未だ持たないものも対象としたいからである。教育学は、西欧諸国では未だに「学」として認められない傾向があるのである。また第二に、本稿が対象とする明治中期においては、諸学問はいまだ制度化の過程にあり、とくに専門的学者・大学・研究所といった諸制度は確立していないからである。ただ、制度化が展開される［する？］一定の主体と空間は不可欠である。したがって、本稿で用いる「学問の制度化」の意味は、橋本の定義を若干修正し、「ある知的領域（学問）が、役割の明確化と専門職業化を達成しつつある集団によって、一定の機関において持続的に教育・研究される制度が確立するプロセス」とする。

２．科学の制度化

（１）科学の体制化へ至る過程
　本節では、明治中期における科学の制度化過程を考察する。ここではまず、日本における科学の制度化過程を考察する視点を設定する。なお、本稿で単に「科学」というときは、自然科学を指すものとする。
　廣重徹は、日本における科学の制度化過程を明らかにする意味を次のように述べた。明治日本において系統的に移植された科学は、西欧において17世紀頃から質的に変貌しつつあった科学であり、教科書化され制度化された科学であった。この時期は世界的に科学の制度化が進む時期であり、日本における科学教育・研究・利用のための制度の移植は、世界的な科学の制度化過程そのものの一部である。しかも、日本における「科学の体制化」の歴史、すなわち「国家・産業・科学の三位一体」の形をとる科学の体制的構造の形成過程は、第一次大戦で芽生え、第二次大戦で決定的になり、世界的な動向と並行して行われた。そのため、日本における科学の制度化は、「欧米には進んだ科学があり、日本がそれをどこまで消化し、世界的水準に近づいたか」という観点から史実の選択と評価を行う「追いつき史観」では捉えられない。その際に必要な視点は、西欧科学の文脈における科学的概念や発見が日本・アジアにも見出せるかどうかという西欧中心的視点ではなく、日本における科学の構造や既存の社会と文化のなかでの位置づけと意味を問う視点である。また、非西欧国の日本における科学の制度化を研究することは、西欧における科学の制度化に対する異質性を明らかにし、近代科学の特質・限界を示唆することができる。その意味で、日本における科学の制度化過程の研究は、科学を発達させるだけではなく、科学・技術を制御し、その本来的な制約を克服していく現代的課題に応える研究であるとした。
　日本における科学の制度化過程は、西欧におけるそれと並行して行われ、第一次大戦以後の国家・産業・科学の癒着［三位一体化］による科学の体制化に結実するとされている。

［中略　※後日upします］

　以上、制度化の視点からの先行研究を有する自然科学・社会科学（法学・政治学・経済学）・歴史学・社会学を事例として、それぞれの制度化過程を検討し、明治中期における学問の制度化の特徴を明らかにした。その結果に従い、明治中期における学問の制度化の特徴を整理すると、大きく次の３つの特徴を指摘できる。第１に、明治前期から引き続く国内における教育制度の整備が、帝国大学を中心に一応確立したことである。第２に、専門教育を受けた学者が、同様の関心を持つ人々と協力して、学協会を組織化し始めたことである。第３に、学協会の成立・発展過程に関連して、西欧の学説を直接移植するだけに止まらず、自国の実際的な諸問題に対して自覚的立場に立つ学説が現れてきたことである。

　（以上、2007年1月19日稿。［　］は2011年3月31日附記）

＜参考文献＞
①中山茂『歴史としての学問』中央公論社、1974年。
②Ｔ・クーン（我孫子誠也・佐野正博訳）『科学革命における本質的緊張』みすず書房、1998年（Thomas S. Kuhn, The Essential Tension; Selected Studies in Scientific Tradition and Change, The University of Chicago Press, Chicago and London, 1977）。
③橋本鉱市「わが国における学問の制度化過程－医学部教授集団のプロソポグラフィー」大学史研究会編『大学史研究』第11号、1995年。
④廣重徹『科学の社会史－近代日本の科学体制』中央公論社、1973年（岩波現代文庫、上下巻、岩波書店、2002年）。

明治中期における教育学の制度化

　現実から逃避するように、昔書いたお蔵入り研究データを「はしご」しておりました。忙しい時に掃除をしたくなるような感じです（笑）。
　かつてどんな問題意識で研究していたか、久しぶりに思い出しました。今から見ればまだまだ未熟なのですが、このままお蔵入りにしておくには惜しい未公開原稿が出てきたので、何回かに分けて公開しようと思います。
　現在、新しい記事を書く気力もないですんで、ちょうどよいかと…。

　かつて、私は日本教育史研究会の『往来』で、「日本教育学史研究には研究体制史の視点が必要だ」とぶち上げました（白石崇人「日本教育学史研究の展望―教育学研究体制史研究の推進」『日本教育史往来』No.163、日本教育史研究会、2006年8月、1～3頁）。そこまではよかったのですが、その後の諸事情により、ど直球の成果はまとめられないままに、今にいたっております（「研究論文業績一覧」の論文番号9・11・12のように関連する論文はあります。これらの論文の意義を説明するための論説だったので、致命的な問題はないつもりですが）。あれだけ言ったのに情けないこったなぁ、と長年モヤモヤしていました。
　このたび公開しようと思う文章は、『往来』の文章を書いた頃の問題意識を直接反映した形で「まとめかけた」ものです。実は最近、日本教育学史研究が、少しずつ旬なテーマになってきているような気がします（HK大のS氏など←出身講座の後輩）。今回公開しようと思っている文章は、かつてかなり力を入れてまとめかけていたので、こんな形で公開するのはもったいないなぁ、とは正直思うのですが、そう言いながら４年も立ってしまいました。放っておくといつのまにか旬が過ぎそうですし、現在の研究の流れにささやかにでも乗っかりたくて（笑）。そもそも、研究論文ほどの水準には達していないし、この問題意識で質を高めてまとめる余裕は今の私にはなく、ちゃんとしたものにしようと思うと5年～10年はかかりそうです。なにより、専門の教育会史・教員史研究を中途半端なままに、本気でとりかかるわけにはいきません。もったいないけど、お蔵入りよりは今の流れの何かの役にたつかなと思いまして。
　自己満足の難しい話がしばらく続きますが、なにとぞご海容のほどを。日本教育学史研究をやってみようかという研究者や、これから教育学を学ぼうと思っている学生に、ほんのちょっとでも参考になれば、幸甚の極み。

　今回公開の「はじめに」は、とっても「青い」文章ですね（笑）。本命は以後公開の本文ということで。なお、「教育研究活動」については、2008.7.15の記事を参照すると、私の言いたいことが少しわかるかも。

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白石崇人「明治中期における教育学の制度化」、2007年1月19日稿（未公開）。

はじめに
　本稿では、明治中期における教育学の制度化状態を明らかにすることを目的とする。本稿における明治中期とは、明治15(1882)年～30(1900)年の時期を中心とし明治10年代半ばから明治30年代半ばまでの時期を指す。この時期は、明治15年の伊沢修二『教育学』出版に見られるように、日本の教育学が「学」としての自覚に目覚め、明治20年以降のヘルバルト主義教育学を受容・展開させる時期である。なお、この時期の前後には、啓蒙主義的教育学などのように、西洋の教育学の受容を始めた日本の教育学の最初期にあたる明治前期と、樋口勘治郎によるヘルバルト主義の批判や社会学的教育学などのように、教育学の内容が多様化する明治後期を想定している。
　社会制度としての教育学を形成する行為形式には、教育学説の深化・精密化を目指す教育学研究と、実際的な教育問題の解決を目指す教育研究の二種類がある。教育学は純理論的な学問ではなく実践的・実際的な学問であり、後者の教育研究を不可欠の行為とする。ただ、教育研究を行うには、理論（教育学）と実際（教育実践等）の接続関係をいかに形成するか、より具体的には、教育学者と教育実践家（学校教員、または教育行政官や教育運動家）との共同研究をいかに組織するか、という問題がある。さらにこの問題の根本には、そもそも教育学者と教育実践家は共同研究を組織できるのか、という問題がある。両者は互いに独立した歴史と自律性を有する職業であり、互いの意見に拘束される必然はない。また、現代日本において、教育学者の行う研究と教育実践家が行う研究を同列で語ることができるかと問うた時、できる、と答えられる者は少数だろう。これでは共同研究を組織したとしても、問題を表面的・形式的に解決する結果しか生み出すまい［生み出せないだろう、か？］。
　教育学者と教育実践家との間にある「壁」を取り払うことなしに、有効性ある教育研究は望めない。そして、その「壁」を形成する最大の要因は、職業としての教育学者のあり方であり、その職業的基盤としての教育学のあり方ではないか、と筆者は考える。日本における教育学者と教育実践家の間の「壁」を取り払うすべを模索するには、まずなぜ教育学者と教育実践家とは違う存在として認識されるに至るのかを明らかにしなくてはならない。そのためには、教育学者と教育実践家との関わり方に注目しながら、日本における教育学の制度化過程を明らかにする必要がある。筆者のこれまでの研究によると、実は、明治中期の大日本教育会および帝国教育会における教育研究活動では、教育学者とおぼしき者たちと教育実践家との共同研究を見出すことができる［「研究論文業績一覧」論文番号12参照］。なぜ、彼らは共同研究を組織できたのか。まず、教育学者たちは、明治中期において如何なる状況にあったのかを明らかにする必要がある。日本教育学史の先行研究は、学説・思想研究中心であった。しかし、筆者が注目するのは、教育学説・思想の発達状況ではなく、制度としての教育学・教育学者の社会的位置である。そのため本稿は、他の学問史研究の成果や教育学史の先行研究を参照しながら、明治中期において教育学はどの程度制度化されていたか明らかにする。
　以上の問題意識と課題設定により、本稿は次のように論述する。まず、明治中期における教育学の制度化過程を位置づけるため、明治中期における諸学問の制度化過程を明らかにする。次に、明治中期における教育学の内容的状況を概観するため、同時期の教育学説の到達点を明らかにする。次に、明治中期における教育学教育の状況を明らかにする。［略］

＜論文構成＞
Ⅰ．明治中期における学問の制度化
　１．学問の制度化
　２．科学の制度化
　　（１）科学の体制化へ至る過程
　　（２）明治中期における科学教育・研究の制度化
　３．人文・社会系諸学の制度化
　　（１）人文・社会系諸学の制度化
　　（２）明治中期における歴史学の制度化と「日本」
　　（３）明治中期における社会学の組織化
Ⅱ．明治中期における教育学の制度化
　１．教育学説の発達
　　［（１）自然科学的教育学（明治維新前後から明治20年代まで）］
　　［（２）社会科学的教育学（明治30年代から大正・昭和前期まで）］
　２．教育学教育の整備
　　［（１）師範学校における教育学教育の制度］
　　［（２）師範学校における教育学教育の内容］
　　［（３）帝国大学における教育学教育］
　　［（４）「文検」における教育科］　　　　　　　［後略］

　（以上、2007年1月19日稿、［　］は2011年3月30日附記）