学校というところ③先生その１

ここは教育の基本に関わる話で、『先生』について書く。４０年も教師をやり、それなりの【垢】のようなものが染み付く。子供の人格を育てようとすれば、まず子供を見なければ始まらない、子供の話を聞かなければ始まらない。ところが、教える課題が優先し、子供を見ないで、話を聞かないで教えることがでてくる。変なもので、それでも、形的には教えたようになる。課題が多くそれが癖になる。結局教師（自分も含め）は、子供や他人の話を聞かなかったり、ないがしろになりがちだ。そうして周囲を見ると、よく喋る先生はいるが、聞き上手な先生は少ない。何か職業病のような感じがする。ところが、定年も過ぎ碁会所へいっていると、わたしよりもっと先生のような人が多くいたのに驚く。（まだ教師はいいほうかなと思うこともあるぐらい）特に男性が聞き下手が多い。尋ねることが苦手なようだ。教育再生会議の内容や、国会の先生方を見ていると、かなり重度化しており、自分はまだましかと思うぐらいだ。こういう社会の構図だから、教育の原理を無視した教育政策が｛普通に）提起され、堂々と論議されるのだと思う。温暖化異常気象・財政赤字や年金同様、子供たちに（つけ）ばかり残している。

教育国会の先生方の顔

昨日、「教育国会」と言われる議論の様子を放映していた。テレビに映し出される、質問する人、答弁する人、座ってでそれを見ている人がどれも、喜劇めいたお芝居に見えた。国会は、お金をかけた大きなセットのようだ。

質問する人も答える人も、自分の言っている意味が分らないまま、まじめそうな顔で論議している。要するに学校現場や子供の実態を抜きに喋っている。それは全体を通していえるようだった。例えば、基礎学力を上げるのに、「学習時間を１割増やす」と言うのがあった。
 
  これは現場や子供からすると、簡単なことではない。 ①子供の下校時間はどうなるか？①割り増しにすると、しょうがっこうの高学年は、７時間授業の日が,週３日になる。今でも、午後は集中切れになりやすく、比較的負担の少ない教科を配置して配慮している。しかも３時ごろになると、『塾があるから』と学級活動などせず、急いで下校する子供達もいる。

 私は定期的に親達と教育懇談会をしている。テーマは

「子供にとっての水や太陽」要するにこどもの成長にとってどうしても必要なものの意味なのだが、そこでは（何をどのようにが問われる）学習時間はどのようにになるが、やらなくて枯れるし、やりすぎると、根腐れする。(最適)な量は、最終的には子供によって異なるが、国会の先生のように、長ければ学力が上がるというようなものではない。こんな判断力では庭の水遣りも出来ない。物を育てるときの（最適）は科学的なものであって、大人の都合や、主観で決まるものではない。

あの先生方は科学的に（最適を）探れるような立場いいるのだろうか？答えははっきりしている。これは政治家が、国会で論じるようなものではない。国会なら何でもできるというものではない。

 ②先般北海道大学の研究チームが小中学生の『うつ状態』の調査結果を発表し驚くような数字が出ていた。他の現象も合わせると、子供たちは非常に疲れていることが分る。現場で子供に向き合っていると、そんな数字がなくても殆どの教員はとっくに分っていたことである。　③従来、教育課程の編成では国を始め上から、学習時間は実態を見て子供の負担にならないよう特に配慮せよ指導されてきた。単位学習時間を４０分から４５分に伸ばしたときも、学校の拘束時間（下校時間）は変えないと指導してきた。今回その配慮はなくていいのか？
この３点を見ただけでも、単純に学力上げるために授業時間を延ばしていいはずはない。授業時間一つとっても教育上の最低限の分析が必要でその結果として時間の枠が決まる。ところが国会の先生方は、そのことをまったく抜いたまま、『１割云々』している。
 ３～４年前女性の文部大臣が、ゆとり教育を批判された時、全国の学校に宿題を勧めた。これも教育的には全くバカな話で、宿題の有効性は、子供により、全く違っていることが分っていない。宿題が学習意欲を削ぎ、学力低下の原因になることも珍しくなく、多くの大人も経験してきたこと。まして今は、塾の塾へ行ったり、学校へ塾の宿題をもちこむことも、目にする時代である。子供はあっちこっちの残業を背負い込んでいる。
 　

  そうしておいて、躾や生活習慣の確立を親に課す。「お父さんやお母さんの残業」「子供の塾」の実態にありながら、『夕食は家族揃って』と平気で言う。
 教員も夫婦共働きは多い。だから、現在教員の家庭で、まともな家庭生活（食事・会話）をしている例を見るのは難しい。親も先生も、まともな家庭生活が営めなくなっている。「子供は風の子」は遠い昔の話。これでは、もともと生物である子供がまともに育つはずがない。自然の理である。
 
 そんな当たり前のことが、国会で論議する先生方には全く見えていないようだ。
 教師をやっていると、こどもの目や表情から、内面を推し量り仕事をする癖がつく。職業柄か、論議している先生方を見ていると、先生方は目の前や周囲に反応し、その分、頭の中の構想の広さや深さに欠けているのがよく分る。

 今や、望遠鏡で、月から地球を見るような目と想像力、子供の心の微妙なところを捉える、顕微鏡で覗き見るような目と想像力が誰にも求められているはず。
 その想像力を持った目は顔に表れるもの。子供の現状を考えると（変だけど）目の奥は、苦渋に満ちたものになるか超越したような悟った澄んだ顔になる。国会の先生には、その両方の顔がない。だから、語る言葉と、目や表情のちぐはぐさが、安っぽいお笑いのお芝居のように見えるのだと思う。

１度、テレビに近づいてよくよく見るといい。
 
 えっらそうに書いて恐縮だが、本当にそう見えたのだから仕方ない。

学校と言うところ②「校内研究」

日本中どの学校も、教師の指導力を高めるため、校内研修（校内研究）を実施している。研究時間は毎月一回（約２時間）を確保し、教育委員会の指導主事や他校のの校長などを講師に呼んで指導を受けることが多い。最終的には冊子にまとめ、授業研究を含んだ研究会で近隣の学校に呼びかけ発表する。

 私が勤務した埼玉県と東京の１０校で経験した学校の「校内研究」で私の感じていたことを書きたい。
 ①テーマを含め、文科省の方針の枠内にほぼ限定される。東京でゆういつ面白かったテーマは「学級を中心とした子供の文化活動と、規律の内面化・実践化」だった。テーマの前半は児童中心の発想、後半は文科省の方針。お上に気を使い、妥協して、区教委の了解を得た。
 
 ②殆どの学校では研究会の体裁は細かく気を配るが、内容的には乏しかったり、不適当であっても、指摘しあわない。

  ③研究の委嘱を受けた場合、しばしば学校や学級が荒れることが多い。研究主任の多くは、管理職の取り巻きで、指導技術や同僚の信頼に　（？　）が意外に多かった。 
 

 　④研究発表会では教委や他校の管理職からはお決まりのお褒めの言葉が並ぶが、動員され参加したた一般教師は、（お互い内実をよく承知しているので）本気に研究内容を問うことは殆どいない。
 
 ④最近の傾向として、教育技術として、問題外のようなものまで、（時には学校長の指示で）研究発表されても、校内の先生方も、研究会の参加者や、指導の講師、や来賓放たらかしにしていることが良くある。
 
  ⑤指導に来た指導主事や講師が研究会の最後の公表をするのが定番だが、その話が　教育技術として問題を持っていることも珍しくない。特に指導技術は子供の能力でや性格を見て選択しなければならないことが多いが、それと全く関係なく、上部の指導の方針で画一的に指導することがことが多い。　
 　要するに、殆どの学校は、上（文科省も含め）から下まで、「御役所」的で、本気さは、全く感じなかった。

 補足すると、私は東京都の障害児教育の研究員も１年間やったが、校内研の印象と全く同じで、上の方針をどう実践するかだけが問われ、教育の対象であるこどもの実態から指導の計画が立てられ、実践されるものだが、上の方針や計画に子供を合わせるを使い、子供は途中の登場者の感じだった。
 子供中心の研究ではなく、行政中心（権力中心）の研究だった。 科学性がなくつまらないことが多かった。　　

学校と言うところ①（指導力向上）

[指導力のない教師は教壇に立たせない。」そのため免許を更新制にするらしいのでそれに関して書く。
　４０年近く前、埼玉県のある小学校で、新卒で教師生活を始めた。特に始めの１年は仕事も分らず、きょろきょろしながら、周りの先生方を見よう見真似で、３年生を担任した。
 大きな公団を２つ抱え、当時「教育ママ」の言葉がはやりだし、男のこの遊びで『安保反対』と掛け声をかけて走りだしたり、マンガの「シェー」のすっとぼけたポーズが流行し、教え子の一人は「マンガ道」の、藤子コンビに会いに目白のアパートを訪ねたりしていた時代である。
 私はスポーツが大好きだったし早く教職に慣れたいと言う気持ちもあって、近隣の先生方と野球チームを作りたいと、野球が好きだと聞いた隣の学校の先生と連絡を取り、打ち合わせをした（そこに至るまでに周囲からこそこそ声のへんてこさは感じていたが）そして他に呼びかけチームを作ることにした。話はそこまでででオシャンになった。後で聞くと管理職（校長や教頭）が聞きつけ、相手側に止めに入ったそうだ。私は その相手から後からその話を聞くだけだった。
 当時、学校の教員は殆ど管理職以外は日教組の組合員だった。戦後からの経過を見れば、日本の殆どの地域が同様だったようだ。
 地域の組合の役員は、出世の踏み台の感じで、職員の取りまとめ役のようで、学校内では殆どの組合員（教員）は、人間関係も教育観も指導技術も管理職の求めにべたりの印象だった。まして、世間で言う『日教組の偏向教育』は私はその学校だけでなく退職するまで、見たことがない。（日教組は丹頂鶴

のたとえは、かなり当たっている）実践ではそれどこではなく上司には忠実だが、子供や教育上から見ると、多くの疑問を感じ、仕事の慣れていない私でさえ『これなら１年でマスターできる。』と自信さえ持った。
 マンモス校だったため、２年後学校を分離した際わたしは新しいところに期待しそちらに移動した。
 ここで私の組合との関係を記しておく。学生時代は安保闘争で学生運動も盛んだったが、私は入学してすぐ、高度の不眠症に陥り（３５歳ぐらいまで最大の悩みだった）通院していた。学生運動どころではなく、ブラスバンドや、剣道部に所属しながらも関心は心理学や哲学、宗教が中心だった。心理学を専攻し洗礼を受け日曜学校の先生をしながら座禅を組んで卒論は「禅の心理学的分析」に取り組んだ。その間、友達とキリスト研究会と、大学４年目は心理学研究会を立ち上げた。おかげで１年留年し高校で倫理社会を教えながら大学にも通った。そんなことで、自治会からも良くは思われていないと関係者から聴かされた。私には全く関係ないことだった。
学校現場に入っても、もともと組織嫌いの私はずーと組合には入らなかった（妻は組合に入っていたが、関係なかった）
 周囲は殆ど組合員だったが、ハートと教育技術がわたしの判断基準だった。だから埼玉時代はずーと組合員ではなかった。それどころか、学生時代の経歴を買われ、道徳教育では管理職から特別に処遇されていた。
 初任の学校の職員室は奇怪な生物がすんでいるような空気の悪さを感じた。人間的な不浄・非情さ教育的な不合理さに、学校分離をいいことに新設校に移動した。
 
  ２校目で経験したことは、若い教師４人での勉強会を、学校にに隠れてやらねばならなかった。初任の学校で野球チームを作ろうとして上司に受け入れてもらえず頓挫しただけでなく、２校の経験でて分ったことは、上司は、フォーマルでないどんな集まりも快く思わないということだった。それがいっぱい屋であろうと、スキーやボーリングであろうと同じだった。
 どんな動きも上司に筒抜けになり、周りの見る目が変わり、いつの間にか先生方から（浮いた　）状態にさせられると言うことだった。若い教師４人の共通点は、他人に下駄を預けるのではなく、納得できる仕事をしたいと言う1点だった。４人のうち2人は組合員だったが私ともう一人は、組合には入っていない。学習のテキストは著者は忘れたが『子供の遊びの歴史』だった。要するに子供を丸ごと歴史的にも捕らえたかった。そんな勉強会を土曜日の午後、それぞれ時間差で学校を出て、人目をはばかりながら、一人の下宿に集って勉強した。
 経験した１校めも２校目も周囲の空気を感じて動かざるを得なかった。結局そんな空気もいやになり、自分も含めやってる仕事が本物ではないのではないかと疑問になり、東京は違うだろうと考え、東京の採用試験を受けなおして入った。（勤めていたときの学校長は、推薦状を書いてくれるし、学校選択でも、かなりわがままもいわせてもらい、あちこちの校長から直接来てほしいと働きかけがあった。私が組合に入っていなかったからだろうと後から、思った）研究熱心な学校へと希望したら足立区のある小学校を教育委員会から勧められた。そこは確かに研究熱心で、指導の見識や技術は埼玉をはるかに越えていた。ただ組合員は６－７割で埼玉よりは少ないがねっしんなかんじがした。周りから『日教組の反主流派（共産党系）の強い学校』と聞かされた。（これも後から思ったのだが、教委は私を組み合い対策として配置したのかもしれない）しかし、ここでも、私の基準はあくまでも子供にとっての教育的な意味があるかどうかだけだった。上司の言うことも組合員の言うことも、鵜呑みにしないことを信条にしていた。何故なら私の不眠症から立ち直るには、自分の感性と体感できるような確かな判断以外に寄る術がないことをいやと言うほど知らされていたから。それ以外自分は生きていけないと身も心も１００パーセントそうなっていた。
 管理職や管理職を目指している人とも、職員室では組合員と一見して分る人とも、組合は嫌いだと言う先生とも、関係なく付き合った。逆に言えば、私は組合にも、上司や教育の上部機関にも違和感を感じ、自分なりに納得できる確かなものを求めて東京に来たのだから当然と言えば当然の態度だろう。校内の職員の人間関係はとかく、立場でグループ化されがちになるが、私は見方によれば,八方美人的でコウモリのようだったろう。しかしそこでも、若者の勉強会は埼玉同様、こそこそ集まるらなければできなかった。
 この自主的に勉強できないこれらの学校の体質はどこから来るのだろうか。全国的な民間の研究会へ参加すると、多少地域差はあるが日本中のようだった。自主的な研究会参加は嫌がらせだけでなく、事務上の差別（研修として認めてもらえない）や、時に家族をばらばらさせられたり、通勤が困難なるなど生活が立ち行かなくなるような差別人事の対象になった話は昔も今もよく聞く。近年はさらにその傾向は強まっている。今は日本中、最寄の学校のどこへ言ってもそんな話は山ほど転がっているはずだ。
 今は先生方は組合員であるかどうか関係なく、『物言わぬ教師に』になって久しい。
 
 「教師の指導力の向上」は誰も文句のつけようのないことだが、学校で求められるのは、国を中心とした権力関係のの枠内に限られている。（同じ発想に立てば、教育政策やその行政を評価する機関が必要になるはずだが、それはない。）
 いままで、いいだけ教師の自主的な研修を押さえてきて免許証の更新制といっても、それが指導力の向上を意味しないことは現場人なら立場に関係なく分るだろう。
 
 大体、教師の評価と言うが生徒の学力テストは１００点が１番いいが、教師の仕事は、外部評価で０点も困るが、１００点も本質的に困る。教育は最終的には子供の個別であり、教育的なすりあわせである。子供にマッチしているかどうかであり、外部にマッチしているかどうかではない。子供にマッチしているかどうかのものさしを外部は持ち得ない。何故なら子供との教育関係の中でしか、ものさしは意味を成さないから。（一般的にもそうだが、その上教育は一回性という特徴もある。勘違いしてもらっては困るが一切外部の話や指導を受けないと言うのでもないし、不適格な教師も勤めさせよと言っているのではない。ここでは詳述しないが方法は現場的にはいくらでもある。実際、自然的ではあるが、それは今日も機能している。その機能を高めるのと、免許の更新性や外部の評価は全く異なる）
　外部がもてるのはどんなに偉い学者であっても、自分たちが求める物差し以外に持ち得ない。教師がそのものさしで子供の前に立たなければ、家族や生活が立ち行かないとすると、それは教師の教育放棄・子供放棄でしかないし、このシステムを強いるのは、実際上は権力や行政の教育放棄を意味する。（今までもそうだが、子供に直接関わるのは教師なので、権力や教育行政の間違いも一般の人には、学校または教師の個人に帰してしまう。）　そんな　原理的なことすら理解できていない全ての与野党に呆れる。

学校の一つの内実と、教育評価における外部評価の

限界を述べた。

次回は、校内研究の実態を拾い上げて見よう。

（学校と言うところ）はじめに

教育再生会議の提案や、それを基にした今国会の３つの法案が今国会で提起されるが、私の学校現場の経験から、子供や学校がどうなっているかを把握せずに出され法案が通り実施されれば、結果は大失敗し取り返しのつかない事態を招くとほぼ１００パーセント近いの確信を持って述べてきた。

　学校の多くは長い日本式の伝統の上に今日的な上からの要請や社会的な変化に応じながら、学校が校長を最高責任者として経営され教育活動や研究活動をしている。昔から学校は敷居が高く権威的で閉ざされた社会と言われてきた。（これは全く同感で、私の死んだおやじは、「看護婦と女の先生はプライドが高いから嫁にするな」とよく言っていたもんだ。私は親の言うことを聞かず結婚しちゃった。「先生と言われるほどのバカはなし」これも半ばそう思う。）勿論突拍子もない馬鹿げた話もあるが、それは学者も政治家もおまわりさんも統計的に出てくる話。教師のまじめさはいい意味でも悪い意味でも割合的には他の職種よりはるかにまじめ？だと思う。（それは教師という立場がまじめにするのではなく、子供を前にしたとき、自然に心は良心的ななるものです。私なんか始めは『デモしか先生』を自認してきた。いつの間にか、げろもウンチもよだれも平気になり定年を超えた.今も子供にとりつかれたように頭から離れない。そんな職業なのです。こどもと人間関係のできるのが醍醐味なのです。
 
 伝統的に上意下達の世界ですから、矛盾も多く学校内はいろんなドラマがいっぱいです。４０数年、多くの子供と付き合ってきた。私には１人の例外もなく子供は信頼できる存在だった。この仕事をやって本当に良かったと思っている。多分だが他の職業ならこんなには続かなかっただろうと思っている。きわめて大まか学校の印象を書いた。こんな大雑把な学校のスケッチでは、教育再生会議の７つの提案が「子供や現場抜きの発想」だと言う私の指摘は納得できないと思う。これから何回か実際に私が経験した現場の実態を書き、７つの提案が如何に子供や現場を無視し、現場からの情報を集め分析することなしに作成され、結果の予測があいまいかを明らかにしたい。国会の論戦なども見ながら一つずつゆっくり書くつもり。

 

出来ることと、出来ないこと、やるべきこと、とやってはいけないこと

以前、法律にも限界のあることを書いた。私は教師と言う公務員だった。法を執行する下っ端役人として子どもを教育する仕事をしてきた。
 子供に物を指導するとき、できることと出来ないことがあった。給食は用意は出来るが、食べさせることは出来ない。他のどんな学習も基本的には同じようなことがある。
 たとえは悪いが、よく言われる、「馬を水際までは、引いていけても、水を飲ませることは出来ない」のと同じである。
 
 　世の中は三Ｍ時代（マネー・マイト‥権力・メディア）。これらが繋がっているから大変な力になり今日のように大変なことにもなるのだが、子供を育てるのは,この三者が束になっても不可能なことである。
 
 それは子供の心を捉え育てる事の難しさにある。心を把握し、行動を左右したように思っても、こちらが出来るのは上っ面までで、本当のところは本人の気持ちにゆだねるより仕方がない。そこを多くの政治家も学者も勘違いしていないだろうか。
 法を作る政治家も、それを執行する大臣から私のような下っ端の役人も、公務な携わる（法を執行する人）人はその限界をわきまえるべきである。
　
 まして政府は、法を作りそれを執行する両方兼ね備えた責任者である。さらに、総理大臣はその1番の最高責任者である。最高責任者と「言えども」と言うべきか、「だからこそ」と言うべきかは別にして権力の限界を基本としてわきまえ、やってはいけないことではないか。
 
 教育の7つの提言（教育三法）を一つ一つ見るといい。どれ一つとっても、子供と現場を見なければ結論の出せないものばかり。
 『不適格な教員を教壇に立たせない』と言うが、そんなことは当たり前で、現在は許され、許してきたのか？と言うことになる。これは、法律の問題ではない。副作用どころでない免許更新など考えなくても現場的には方法は山ほどある。これは現場を知らないだけの話。
 
　教育改革になぞらえると（ここから少々毒舌）
 法律を作り、権力を用い預かる人はその役割と限界を承知しているのは、最低限のモラルや規範意識だろうし、その分別や区別がつけられるかどうかは、その立場に人の最低限の基礎学力ではないかと皮肉も言いたくなる。
 ついでに言わせてもらえば、美しい国を作るため、まずしなければいけないことは、教育を左右する法律を作ったり、それを使う権力を持った人が限度わきまえられるように、再教育することでないか？法律を作る人の法律が必要になる。まったくもってややこしい。　
 

 　野党も発言の失言を突っついてそろいも揃って寝転がって不登校をやっている場合ではない。政府や与党のの言い間違いではなく正気で、限度もわきまえないでものを言う、その基本的な誤りを明らかにすべきなのではないか？しかも、教育国会だとすれば前国会の遣り残しの責任問題（やらせ・いじめ自殺・未履修の行政責任）は曖昧のままにしていないか？これは宿題のはず。

　　　国会では与野党揃って
 　　　　「ボタンの掛け違い」をしている。

　　小泉劇場は大衆剣劇、安倍劇場は底抜けお笑い。

　　　こんなのは芝居小屋ぐらいまでにしてほしいものだ。

こんな暇があったら、大人（とりわけ教師は）は①子供を無視せず子供の声に耳を傾けること、②全国民は地球の温暖化から地球を守ること、と言う法律を緊急に作ってほしい。

それこそ、これを破る乱暴なものは、『大人』の免許証の更新制や、政治参加の出席停止処分があってもいい。

　評価の判定は外部機関ではなく、法の対象である子供と地球そのものが評価してくれる。　

　　　　　　　　　これはやるべきこと。