小学生のつまずきと教え方 ３ （知的ゆっくりさん）

知的障害を持っている子たちに勉強を教えるときには、大きく分けて３つの視点が必要だと感じています。

ひとつには、障害児専門の家庭教師の方々や特別支援教室の先生方がしてくれるようなハンディーに合わせた「教えたい内容の一部分だけに特化して、スローステップで教える」方法です。
それには学習内容をよりシンプルにして、噛み砕いて提示する工夫が必要です。
また「目で見えて、手で操作できる」教具を使って教えることも大切です。
文字を大きくしたり、漢字にふりがなを打ったりして、学習しやすくすることも必要です。

私が会ったことがある知的障害の子に関する印象は、人が好きで温和で素直ということです。ですから、できないことは恐がってしないけれど、できることは何度もやりたがり、褒められるといきいきとしてがんばります。
ルールが易しいトランプやボードゲームなどで遊べるようになると、お友だちといっしょに遊びを共有できていることをとても喜びます。

私が知的ゆっくりさんに学習を教えるとき大切にしているのは、「できることは何度もやりたがる」という性質を最大限に活かすことです。

たいていの親御さんは、できることというのを、学習課題の狭い範囲の中で捉えているので、ひとつのことができるようになっても、いつまでもそこで足踏みしていて、次の課題に進めない知的障害の子の様子にじりじりとしびれを切らしているように見えます。
でも、実際には、何かひとつできるようになって、何度も何度も同じことを繰り返している期間というのは、親の接し方ひとつで、さまざまなことを訓練し、新しいことを学び取ることができるチャンスでもあるのです。

たとえば、知的ゆっくりさんが、折り紙を長方形に半分に折る作業をはじめたとします。何枚も何枚も、長方形に半分に折る姿を見た親御さんは、三角に半分に折る方法や、折り紙で猫や犬を折る方法を教えて、進歩や新しい展開を求めることでしょう。
それでも、本人は、長方形を折り出したらそればかり……。
いろいろな見本を見せても、声をかけても、知らんふり。
いつまでたってもあまりに進歩がないので、イライラしてくるかもしれません。

そんなときは、「上手に長方形が折れているね。ちゃんと、角と角を合わせているわね。」と、本人の作業を認めながら図形の名前や、作業にともなう言葉の表現が覚えられるような声かけや会話をするようにします。
また、「どうやって作るのか教えてちょうだい」と作業の手順を説明させる役をさせるのもいいですね。

「たくさん折ったわね。いくつ折れたか数えよう！」と数の学習に誘うこともできます。
また、できた長方形を図形パズルにして遊んだり、長方形の両脇をセロテープで貼って財布にするという作ったものを生かした工作に誘うこともできます。

折り紙を例にあげましたが、文字の練習でも計算でも、ひとつ何かできることがあって、それを繰り返している期間は、さまざまな新しい課題を習得させるチャンスでもあるのです。

九九を教えると、真似して２の段と３の段が言えるようになったとします。
教えている側が、「はやく４の段を！５の段を！」をあせっても、知的ゆっくりさんたちは、ゆっくりゆっくりしか覚えていかないでしょうし、九九を覚えたからといって、九九を使った文章題の理解に移行するのは難しいでしょう。

私は、２の段と３の段が言えるようになったなら、それをさまざまな場面で活用できるように工夫しています。
写真のように、「２個ずつ人形におやつ（積み木）を配ってね」と言って、「２いちが２～」と言いながら、配ってもらうこともそうですし、友だちとの遊びや、お手伝いの場面で、かけ算が役立つようにするのです。
それと同時に、少しずつ次の段をマスターするための練習を進めていきます。

また、１０の合成が言えるようになったとすれば、最初に１０個の物を見せてから、いくつか隠して、「いくつ隠れているでしょう」と推理する遊びをしたり、その問題を他の人に出題する役をさせたりします。

学ぶときに子どもが、教える役や説明する役、人形劇を演じる役など、さまざまな役割を体験できるように工夫すると、学習がなかなか進まず停滞しているように見える時期にも、「企画する、評価する、判断する、選択する、類推する、推測する、一般化する、抽象化する」といった経験を深めていくことができます。

知的障害を持っている子たちに勉強を教えるときの３つ目の視点は、「その子の個性をしっかり感じ取る」ということです。
子どもに何かを教えようとするとき、どうしても教えている内容や教え方にだけフォーカスしてしまいがちです。
そうなると、子どもが発信しているものを受信する大人のの感性が鈍るときがあるのです。
知的障害の子といっても、個性も能力もそれぞれ異なりますし、発達の段階も違います。
ですから、その子がどのような子かということを知ろうとする努力は、何をどのように教えるかと同じくらい大事なことだと感じています。

たとえば、ある子どもに数についてのプリントをさせても、いっこうに進まないとします。

その子と話をするうち、お笑い芸人の物まねをするのが好きで、アニメの歌はよく知っていることを知ったとします。
すると「聴覚を利用した学習から入ると学びやすいかも‥‥‥」という可能性が生まれますよね。
そういう子には、先に、足し算や九九を歌にしたり唱えたりする練習から始めて、耳で暗記した記憶を土台にして、書いて解く形に移行させていくと、急速にできなかったことができはじめたりするのです。

その子について知ろうと努力すると、一方的に何かを教え込もうとするより何倍も伸びる場合があります。

知的ゆっくりさんたちの遊びは、敏感期の幼児の遊びに似ていることがよくあります。
はさみでひたすら線を切っていたり、ままごとの果物を容器から容器へと移しかえる遊びを繰り返したり、ブロックをただはめることを繰り返したりするのです。
ひとつのことを覚えてしはじめると、長い期間それに熱中し、あまり進歩が見られないため心配になる親御さんもいるようです。
「またやっている！」とそれをやめさせて、別の遊びを強制する方もいます。
教室の子たちを観察していると、見たところくだらない繰り返しに見えることも、
その子にとって今必要な発達の課題を超えるための訓練である場合がよくありました。本能的に子どもは自分が何をすべきか知っているのです。

たとえば、ブロックの基礎板にみっちりブロックをはめていく作業にしばらく熱中していた知的ゆっくりの子がいたのですが、ひたすらその作業をした後で、それまで知能テストで悪い点だった空間上の位置を理解したり、記憶したりすることができるようになったのです。
また、アニメのキャラクターのポスターを見るのに凝っていた知的ゆっくりの子は、それに熱中したあとで、ひらがなや漢字を覚える力が急速に伸びました。

子どもがしつこく繰り返すことに注目し、それをやめさせるのではなくて、その作業が含んでいる深い意味を読み取って、その作業からより多くのことを学べるように環境を整えてあげることが大切だと思っています。

小学生のつまずきと教え方 ２ （興味の範囲が狭い子）

小学生が学習につまずくとき、何らかのハンディーキャップが原因で、できていない場合があります。
「努力しないから」とか「先生の説明を聞いていないから」などと安易に決めつけず、ていねいに原因を探る必要があります。

写真はアスペルガー症候群の女の子に勉強を教えていたとき使っていた紙です。
この子は、障害特性のせいで、「興味の範囲がとても狭い」です。
動物が大好きで、寝ても覚めても動物の話をしています。
私が「お家では、お姉ちゃんとどんなことをして遊ぶの？」とたずねても、
「この問題の解き方はわかる？」とたずねても、
「今日は、カーコちゃん（うちの鳥です）は何をしているの？」
「どうしてカーコちゃんは、飛んでいってしまうの？」と自分の好きな動物の話題にすりかえてしまいます。

何とか計算はできるようになっているものの、算数の概念の多くは、難しすぎて理解できない様子です。
いくら説明しても、首をかしげたままなので、親御さんが困っておられました。

こうした興味の範囲が狭い子には、その子の興味のある事柄で、算数の概念を説明するようにすると、急に理解が進む場合があります。
この女の子も、「子どもが１００人いました……」という話だと、そわそわしたり、「うーん」と首をかしげて「わからない」と言うだけだったのですが、子どもをフラミンゴに変えて、「フラミンゴが１００羽いてね。そんなにいっぱいいたらどうする？　困るね～！！１００羽のフラミンゴを同じ数ずつ１０の小屋に分けたら、何羽ずつになるのかな？」という話で説明すると、ずっとわからなかった大きな数を１０分割するときの概念に、理解をしめすようになりました。

興味の範囲が狭い自閉症スペクトラムの子どもたちに教えるとき、電車とか、昆虫とか、動物とか、その子が興味を持っている分野の内容で説明すると、学習に集中できる場合がよくあります。
また、学習内容を、できるだけシンプルにして、理解させる部分だけ抽出して教えることも大事です。

１枚の紙に、１つの内容だけ書く。

といったことが、理解に役立ちます。

同じ診断名だから、同じハンディーを抱えているとは限らないので、まず、苦手な部分を見つけると同時に、得意なことや長所も見つけておくと、得意や長所を通して難しい概念の理解が教えやすくなるときがあります。

苦手は、字が小さかったり、たくさん字が並んでいたりすると、読むのが困難になる、聞くと見るを同時にできない、注意散漫、筆算が苦手、文章題が苦手、メタ認知力が極端に弱いなど……。
得意には、色に敏感、位置はよく覚える、数字好き、字を読むのが早い、褒められるとがんばるといったものがあります。

小学生のつまずきと教え方 １

診断はくだっていないグレーゾーンの子も含めて、発達障害や知的障害がある子と、障害のない子では、つまずく原因も、できるようになるための手立ても異なるケースが多いです。
ですから、子どもが「わからない」と言っているからと、どの子にも同じ方法で教えたのではうまくいかないように思います。

発達障害などがない子たちに教える場合、いきなり解き方を教えるよりも、まず学習に対する主体的な態度やメタ認知力をつけていくことが大事だと考えています。

文章題が苦手な子にも、やる気がない子にも、学習の力の入れどころがずれている子にも、他の子と計算時間などを比べて、「計算をもっと練習したらできるようになるよ」といったアドバイスをするのは、あまり良い教え方とは思えません。

そうした子たちには、大人が、「遠回りで本質からずれた方法でも、まず練習さえすれば、やってるうちに成績に結びつくから、それで欲が出て、勉強をするようになるはず……」という子どもだましな方法で指導をしても、心の底では、「そんなのおかしい」と感じて反発するので、大人の思惑通りいかないものなのです。
また、本当に計算さえすれば成績が伸びる子だったとしても、その必要性を本人が自覚しない限り、やらされている作業をただこなすだけでは、成績に結び付けていくことは難しいのです。

現実に大阪市では、○○式なる大量に計算訓練をさせる教室をいたるところで見かけるし、小学生と話をすると、その教室に通っていない子の方がめずらしいほどなのですが、大量に高速で計算させる学習をする子が増えたから、大阪市の子どもたちの学力が向上しているという話は、聞いたことがないのです。

主体的な態度やメタ認知力をつけていくとは、つまり、子どもに、どこがどのようにわからないのか具体的にくわしく説明させたり、自分にはどんな学習が足りないと思うか、どんなことをすればできるようになりそうか、分析させたりするのです。

自分のしている学習を、少し高い位置から客観的に眺めさせて、自分でやることを決めさせるのです。

もちろん子どもにとって最初はどうすればいいかわからないでしょうから、ヒントをたくさん与えます。
そうしながら、大人もいっしょに、わからない原因と、これから必要な学習を分析していくと、大人の側もどんなことをどこまで支援すればよいのかわかってきます。

虹色教室では、こんなことがありました。
小学４年生の☆さんは、頭は良いのですが、さみしがりやで飽きっぽい性格です。宿題を始めるやいなや、「わからない、できない」と言うと、お母さんが飛んできて、手を変え品を変えして説明したり、「どうしたらいいんでしょう？」っと心配したり、「なら、先生に聞いてみようか？ならこうしたら？」と提案してくれるのにすっかり味をしめて、『自分で考えてみる』ということは、思いもよらない様子です。

教室でも、すぐさま「わからない、できない」と言うと、よそ見を始める☆さんに、私は、お友だちや年下の子たちに、解き方を教える役をさせたり、友だちと協力し合って考える機会を与えたりしています。

☆さんには、読書家で、いつも図書室で借りた本を見せてくれるという一面があります。それで、「本がたくさん読めるということは理解力がある証拠よ。めんどくさいという心を乗り越えて、がんばってみて。自分で考えるの」と説得していました。
すると、私の前では、「できない、わからない」と騒ぐのはやめて、課題にきちんと取り組めるようになってきました。

この☆さんのように子どもが「わからない」というとき、その子の力量を見極める大人の眼力が大切だと感じています。
ていねいな説明が必要な子と、自力で少し考えさせる必要がある子がいるのです。
考えさせるというのは、問題の解き方だけではなく、「自分はなぜ解けないのか」という理由もです。
「そうだ、学校で先生の話を聞いていなかったからわからないんだ」と気づくかもしれません。
そんな場合は、先生の話など聞かなくても、いつでも「わからない」と言えばだれか助けてくれるよと身体に覚えさせるよりも、「今度から、ちゃんと授業を受けよう」と本人が自覚した方がいい場合があります。

最近では、子どもが「わからない」と言おうものなら、どう教えたらよいか、誰に教えてもらうよう手配しようかと考えることに忙しくて、「まず、自分で考えてみた？」とたずねるのを忘れている場合がよくあるのです。
子どもの側も、まだオムツをしている年齢から、ご機嫌を取りながら手取り足取り教えてくれる習い事や、何も考えなくてもスローステップで出題されるプリント問題に慣れすぎて、たった１分かそこらでも、自分の頭を使ってみる体験をしたことがない子もけっこういるのです。
考える前に、「自分で問題を読んでみた？」と問わなくてはならないケースもあります。

 

学習していくとき、人が頭の中でする作業には、次の４種類があげられます。

★わかる……認知する・分類する・意味を理解する
★覚える……保持する・記憶する・想起する
★考える……類推する、推測する、一般化する、抽象化する
★決める……企画する、評価する、判断する、選択する

学習というと、上であげた『わかる』と『覚える』を子どもに繰り返させることというイメージがあります。

認知させ、分類させ、意味を理解させ、その記憶を保持させて、思い出させてテストすることを繰り返すことこそ、学力につながると信じられています。
教材では、類推する、一般化するといった『考える』作業は、そのパターンをわからせ、覚えさせて、テストしていくことでマスターさせるようにできている教材は多いです。
またそういう学習の場では、『決める』は大人がしてあげる仕事という前提があります。

「読み書き計算は学習の基礎だから、まず読み書き計算の徹底を！」というスローガンはもっともだし、その大切さはよくわかるのですが、子どもの能力を急いで上げようとするあまり、『考える』体験と、『決める』を体験をする場や機会がなくなっているのはどうかなぁ？と感じています。

ひと昔前の子であれば、外で子どもだけで群れて遊ぶ時間が長かったので、自分で選択したり、評価したり、判断したり、企画したりすることは、しょっちゅうありました。
大人が飛んできて何でも解決してくれるわけではないので、推測したり類推したりする力を発達させないと危険でしたし、家のお手伝いは、考え、決める力を使う絶好のチャンスでした。

それが、最近では、学習法がどんどん合理的になり、系統化されているので、テストの点としては、短期間に急速に進歩するようになっているものの、そのせいで、子どもが自分で考える体験も、決める体験もできないということが起こりがちなのです。

★考える……類推する、推測する、一般化する、抽象化する
★決める……企画する、評価する、判断する、選択する

は、授業内容や教材の中に取り込もうとすると、複雑になって難しいですが、遊びやお手伝いやものづくりや会話の中では、大人の関わり方次第で、自然に伸ばしていけることでもあります。

私が子どもの頃は、学校の規則がそれほど細かくなかったので、学校でたびたびトラブルが発生していました。
そのたびに、学級会や終わりの会で、子供同士、活発に意見が交わして、問題を解決しようとしていました。
当時は、『考える』と『決める』が活性化されるような場面がたくさんあったのです。
授業中に交換日記を回している子がいるとか、シャーリングなどのおもちゃをどこまで学校に持ってきてもいいかとか、男の子の口が悪いとか、女の子がえらそうだとか、揉め事にしても、けんかや話し合いにしてもつきることはありせんでした。
本当にうだうだと言い合いばかりしていましたが、そうした真剣な言葉や感情のぶつけ合いを通して、自分の責任を自覚したり、考えを練ったり、判断力をつけたりしていたのです。
「子どものことは、大人が何でも決めて、大人が勝手に解決する」という風潮は、最近のものだと思います。

基礎が大事だからと、『わかる』と『覚える』を訓練していく際の問題は、大人が子どもの能力を伸ばそうとあせるあまり、視野が狭くなって、

★わかる……認知する、分類する、意味を理解する
★覚える……保持する。記憶する、想起する

の部分で、少しでも先に進ませようと、目に見える成果を求めるあまり、『考える』と『決める』を体験する場や機会を奪ってしまうことにあるように思っています。

忙しくって、子どもたちに話し合いなどさせていられない……という大人のせかせかした態度をゆるめて、少しリラックスして子どもたちに接しないと、勉強はたくさんしたけれど、考えたり、決めたりしたことがないという子が増えてくるかもしれません。