風葬の教室の始まりは絵だった

　鳥獣戯画という素敵な絵を社会科の教科書で見たことがあります。

　『風葬の教室』（山田詠美　河出書房新社）は、そんな一文から始まっている。
　それはどんな意味があるのだろう、と思い巡らすことになった。

　というのも、昨日は午前中に所属している研究会で、来月の授業研究会に向けて指導案検討が行われ、そこで取り上げられた教材が、「『鳥獣戯画』を読む」という説明的文章だったからだ。
　
　家に帰り、夏休みもあと少しだからのんびり小説でも、と買い置きしていた一冊を取り出して、開いたら冒頭の一文が出てきたので、ちょっとびっくりしてしまった。

　『風葬の教室』は、小学５年生の女の子が「大人の目」で語るお話だ。
　主人公が転校生→好奇の目→いじめというよくあるパターンを、偏向とも呼べる成熟さの視点で描かれるので、読んでいていい気分にはならない。
　しかしまたその独特の文体にも惹きつけられる。

　私の心には墓地がある。私は死骸に土をかけてやる程、親切ではありません。

　女の子が、同級生らを心の中で「風葬」しようと決意した後の文章。そんな断片だけを拾い出すと、救いようのない存在のようにも感じるが、実は、絶え間なく心の中で生と死を繰り返す危うさは誰しも持っているのではないか、そんなふうに感じられる。

　さて、なぜ「鳥獣戯画」なんだろう、とどうしてもその問いが付きまとう。

　「『鳥獣戯画』を読む」の筆者は、あの高畑勲である。絵や絵巻物の見方を述べる解説文ということで取り上げられているのだが、鳥獣戯画に関してのまとめは、動物たちの和気あいあいさが伝わってくるというような文章だった。

　しかしよくよく見れば、確かにある面の残酷さ、容赦のなさも感じられるだろう。
　兎の目の笑いは、何を対象としているのかなんて探り出したらどこまでもいきそうだ。

　もし、授業する教室でそんなふうに感じとって、そのことを「素敵」と言える女の子がいるとすれば、「風葬の教室」はそこから始まるかもしれないと、怖ろしい妄想が浮かぶ。

　ないって。

やはり私たちは、私は…

　『授業からの解放～フレネ教育運動の試み』と関わって、もう二つばかり書きとめておきたい。


　フレネ教育に限らず、伝統的な教育からの脱皮、革新を目指した動きが、この国全体に拡がらなかったのは何故だろうか。

　この件に関して教育学や教育史学等での検討、研究はあるだろうと思う。
　全くそういう知識なしに、自分の感覚的な思いを吐露すれば、これは教師自身の自由度の低さが大きく影響しているのではないか。
　そして、それが外圧的か内圧的かは一口に言えない気がする。

　教科編成に関わることで思い出すのは、生活科が出てきた頃、総合的な学習の時間が出てきた頃のこと。

　どちらの場合も、そのことを「待っていました」と受けとめた教員は限られた方々だったのではないか。
　この創設をチャンスととらえて授業改善を、という声も大きくアナウンスされたと思うが、現場では「教科書が欲しい」「評価をどうする」という、きわめて現実的な声だけが響いていた。

　そして今、生活科も総合も確かに定着したように見えるが、実際にその創設を意図した方々が描いた姿になっているのだろうか。
　教育行政の変遷、現場の様々な制約…そうしたことを理由に挙げるのは簡単だ。
　しかしやはり実際に授業を進める教師に踏み出す力が弱ったことは認めざるを得ない。
　また、それを励ますように関連した機関も動いたのか。「絵に描いた餅」のような話という印象しか残っていないのは何故なのか。

　ともあれ、「授業からの解放」の章に書かれている「出会いの場を規制している枠」として、「計画」の次に出てきた「教科書」「時間割」「正答主義」に、私たちは見事に規制されている。

　そのことに気づきながら動けないでいる、動かずにいるわけを挙げてみることは大切だし、もう一度現況と照らし合わせる必要性は高い。この国の今年、特にそう思う。


　さて、個人的にきわめて関心を持った箇所がこの本の中にある。
　ドイツのフレネ教師が用意し対応しているというワークブックの例が紹介されていることだ。
　「一年生に、数学の『８』を教える際のワークブック」の構成である。

　「①新聞や雑誌から、八個、八人、八冊等具体物の８を見つけて、切り取ったものを貼りつける」から「⑪マス目三つを使っての８の合成分解」まで、実に細かく構成されていて興味深い。

　「一斉授業でなく、個別作業として仕上げていけるように工夫してある」と記述はあるが、具体的にどんな使い方をするのかまでは書かれていない。

　いずれにしても「学力」を支える大きな基盤になっていることは確かだろう。
　その部分に強い興味を覚えたことは、「教える材料」や「配列」、「様々な視点」などが自分なりのキーワードなんだなと改めて思う。
　本の趣旨とは少し離れた発想になるだろうが、そんな仕事もしてみたいと心を動かされた。

計画からの束縛に気をつけろ

　再び『授業からの解放～フレネ教育運動の試み』から。

　書名となっている最終章の「３　授業からの解放」は読みごたえがあった。
　北海道教組の教研集会での講演がもとになっている文章である。

　冒頭のところの、この問いかけに考えさせられた。

　今、日本の学校の授業で、この「導入」をたいせつにしようという風潮がどのくらい残っているのでしょうか。

　ここで語られた「今」とは、１９９３年である。
　著者は自分が教師になった頃、つまりそれから三十年ほど前と比較して言っているのである。
　その落差はさておき、私は、その時点の「今」と現在を比べたときに、導入の重要度は全体としてかなり下がっている印象を持っている。

　本の内容とはレベルの違いがあるにせよ、導入の姿そのものが変質しているように感じているのだ。

　その原因の一つとして、「めあてを授業の最初に提示する・黒板に書いたり、掲示したりする、あるいは確認する」ことが、教委からの訪問時などに指導の原則としてよく取り上げられたり、学校毎の研究成果として掲げられたりすることを挙げたい。これは私の周囲だけなのだろうか。

　その方法自体の有効性は確かにある。授業の効率化や連続性を考えたときの取り上げやすい方法だろう。
　しかし、それは一方法にしか過ぎない。数あるパターンの中の一つでしかない。
　そういう位置づけにあるものを、原則的とはいっても「いい授業の条件」のように言うことは、大きな問題を孕むと思う。

　授業の導入はもっと自由でありたい。教師がモノを持ち込んでもいいし、前時の児童の感想からでもいい。全体で身体を動かすことから始めてもいい。
　その授業のねらいを知ったり気づいたりするのは、半分を過ぎた頃でも、終末であってもあり得るし、必ずしも性急に言語化しなくてもいい場合もあるはずだ。

　導入では何よりも学習意欲を高めなくてはいけない。個人ごとのレディネスに違いがあったら、それを教師自身が踏まえていくための時間的余裕もほしい。
　発達段階はもちろん集団や教科という多様な条件を括って、一律化できるようなものではない。

　著者が、こどもと教師の出会いの場である「授業」を規制している枠として、真っ先に挙げた言葉は「計画」であった。導入指導が変質してきたことも、共通しているのかもしれない。

　計画というものは、緻密にすればするほどサイドステップが踏み難い、融通のきかないものになりやすいものです。

　公教育に携わる私たちが「計画からの自由」を真っ向から言いだすことはあり得ない。

　しかし、「計画からの束縛」には常に留意したい。
　それは習慣だから。それは価値観だから。

その常識を疑ってみること

　先月末に上條晴夫先生がブログで取り上げていて、
　http://ameblo.jp/gbc02527/entry-10966310374.html
　前から少し気になっていたので、取り寄せて読んでみた。

　『授業からの解放～フレネ教育運動の試み』（村田栄一　雲母書房）　

　教育潮流という表現があるが、当時（大雑把に言えば80年代）の自分には大きな視野もなかったし、仮にフレネ教育運動を知っていたとしても、結局その流れに乗れたかどうかは甚だあやしい気がする。

　いや、太郎次郎社の『ひと』を創刊号からとっていた自分であれば、それは記事のどこかで見かけていたのかもしれないし、全く目に入ってこなかったのには何か理由があったはずだ。

　とにかく、しっかりと教えたい、子どもに力をつけたいと願った先にあった、目の前にぶら下がっているものに飛びつくしかなかったのだろうか。

　この本にも登場する遠山啓や木幡寛の存在から少なからず影響を受けた。そこで自分が得た考えは、それ以降傾倒していく教育実践や運動の中である意味で共通項を持っていたはずだが、いつの間にかずいぶんと遠くなっていて、位置としても対岸の方へ離れていったようだ。

　そんな漠然とした想念を抱きながらも、引き寄せられるポイントを見つけられる本だった。
　いくつかを拾い出して、書き出してみたい。

　「教えやすい」集団・授業というように、主として教える側に即して発想するか、それとも、「育ちやすい」集団・授業というように、こども側から発想するか

　この部分は少人数学級指導のことが取り上げられて提示されている。
　私がすぐ思ったのは、そこから多少ずれるが、「複式」のことだった。

　明らかに「教えにくい集団」とされている複式学級であるが、本当にそうなのかという思いは、以前からあった。正確に言えば複式を一年経験し、二年目もまた違う組み合わせで複式学級を持ったときからだ。もう二十年近く前か。

　学年が違うことは、現制度では教科指導上の困難はかなり大きいと言えるだろう。
　しかし、それ以上に複式になる規模においては人数が多いほうがメリットになるのではないか、という思いである。
　もっと言えば、学年が違うことをメリットにできるのではないかということである。
　そういう姿勢を持って授業や学級づくりに取り組むべきという考えだった。

　そのために、同単元同教材での指導を増やしたり、学習システムをしっかりさせたり、様々な工夫をした。子どもに任せることは単学年のときからすれば多くなるが、それも貴重な体験になっただろう。
　教えやすくなくとも、育った集団だったのではないかと述懐できる。

　個人的なことを拡大解釈しているわけではない。地域や諸条件によって大きく様相の異なる場合もあるはずだ。
　ただ学校統合が進み、教育の諸情勢が大きく変化するなかで、学習集団に関する今までの常識、固定観念を疑ってみることは必要なのではないか…まず、その思いを改めて強くする。

タイムカプセルの原則

　のんびりと録画しておいた映画を観た。

　『６０歳のラブレター』
　http://eiga.com/movie/53942/

　銀行が主催した企画で、長年連れ添った夫婦の話を集めその中の秀作を映画化したらしい。
　取り立てて良いとは思えなかったが、イッセー尾形と綾戸智絵の夫婦はなかなかであった。

　観ている途中で、ふと思い出したのが「タイムカプセル」のこと。
　この映画の軸になっているのが、３０年後の夫に向けた手紙だったので、連想が働いてしまった。

　先週勤務している学校に、今年で二十歳になるという女の子がやってきて、３階の教材室にあるというタイムカプセルを探させてほしいという。職員に聞くと、数日前も来たらしい。
　本町ではちょうど今日１５日が成人式で、それに合わせて幹事？が取りに来たということか。
　残念ながら一つの学級分が発見できなかったようだった。

　そういえば、他のいくつかの学校でもタイムカプセルの話題があった。
　前任校でも実施していた。学校周辺では少し危険（いつまでもそこに校舎があるわけでもないし…ということか）がつきまとうので、ある子どもの家の庭を借りて埋めている学年もあったなあ。
　同級会の時に掘り出した学年のことを聞くと、盛り上がっているのは当人たちよりも親たちの方だった…なんていうこともあったりで、エピソードとしては面白い。

　私自身は、このタイムカプセルなるものを残念ながらやったことがない。いや残念ながらということでもないのだろう。結構流行っていた？ことは知っていたが、自分でやろうとも思わなかったし、子どもたちが強い声があったという記憶もないので、興味がなかったのだろう。
　通信や文集づくりに精を出していた自分であったことは覚えているし、その中でも「○○年後の自分へ」と題した文章を書かせている。そんな思いがなかったわけではないだろうが…。

　考えてみると、タイムカプセルのいいところは、その集合性、封印性にある。懐かしいものをそれぞれに持ち抱えてはいるが、それらを一緒に詰め込むこと、そして一定期間、開封できないようにしておくこと。

　写真や文集などと違って、いつでも手にとって見ることができないようにしておくことが肝心なのだろう。それからあまり選択しないで雑多なものを入れておくことがいいだろう。
　だからこそ、その開けた時に濃密な空気感が強くなるのでは…と想像してみる。

　結論（んっ、何の？）。
　タイムタブセルは、きちんと埋めておくこと。学校の教材室なんかに置いておくのは邪道である。
　タイムカプセルは、ひとりで探さないこと。集団で掘りおこす、尋ねることが肝心である。たどり着くまでの道筋こそ醍醐味である。

お盆に『寝ずの番』

　五年ほど前に津川雅彦（マキノ雅彦）の初監督作品として、ちょっとだけ話題になった映画だ。

　『寝ずの番』
　http://www.kadokawa-pictures.co.jp/official/nezunoban/

　秋田市での用事が済み、上映時刻にすべり込みセーフで観ることができた。

　放映最終日。小さい観客席にはおよそ10人。いずれも年配者。声高に笑う者はいないが、おそらくは皆ニヤリ、クスリの時間だったろう。

　Ｒ１５指定も肯ける猥語、下ネタ連発の話であるが、文科省認定になっているだけありしみじみさも感じさせる作品だ。。
　俗気たっぷりでありながら、軽妙、洒脱というイメージも湧いてくるのは、役者のセンスがいいからだろうか。
　これは、やはり十代で観ても無理でしょう…という映画だった。

　さて、私の住む地方では「寝ずの番」は一般的ではないように思うが、それでも故人を偲ぶ宴席は必ずあり、「供養だから」という言葉で皆その人、その場に応じた話題で一定の時間を過ごしている。

　つき合いの長さや深さによって、よみがえる記憶の質、量は違うことは当たり前だが、身近な人々に共通に語られるエピソードがある人は幸せといってよい。

　記憶を持っているみんなの中で、その人は生きているということになる。
　生きることは紛れもなく本人によって価値づけられるが、もし語られる生があるとすれば、その価値も相対できるほど大きいのではないか。

　人は二つの価値を生きている…なんて格好をつけて語ってみたくなる。
　お盆だったら許されるかもしれない。
　いい映画を観た。

閉鎖系、今こそ融通と節制を

　『復興の精神』（新潮新書）

　いわゆる識者と称される方々だろう、九名それぞれが今回の震災について、震災以降の生き方について、考えや思いを述べている。
　養老孟司、茂木健一…最後の阿川弘之まで、いずれもビックネームなのだと思うが、存じ上げない方（文章は読んでいるのかもしれないが記憶がないという意味で）も混じっている。
　その二人の文章や考え方が、面白かった。


　一人は「無力者の視線」と題して書いた南直哉氏。禅僧とある。

　問われるべきは「想定」の内外ではない。「想定すること」それ自体である。「想定」によって条件づけた現実以外を相手にしなくなった、あるいはできなくなってしまった我々「人間」なのである。

　全てを「思いどおりにしよう」と進歩・成長を続けてきた人間にとって、その点こそこの震災で一番に学ぶべきことかもしれない。
　誰しも復興を願う、復興に微々たる力を寄せたいと思う。しかしそこにかつてのような繁栄を求めるのでなく、もっと質の違う姿を検討するべきなのだ…そんな言辞は当事者性を欠いているという批判があるかもしれないが、では、いつなら真剣に向き合えるというのか。

　養老氏がいつも語るようにこの国の現状を「答え」と見れば、南氏のこの一言は静かに響く。

　我々の頑張り方に欠陥があることは、もう明らかだろう。

　その自覚から生まれたキーワードもきちんと示されている。

　「融通と節制」…平凡に思えるが、その意志を貫くことは容易ではない。


　もう一人は大井玄という医師の方である。
　「倫理意識」の話が興味深い。

　震災後の日本人の行動に関しては様々な場で取り上げられているが、その整然さについてこういう視点の分析もできるのか、と思わず膝をうった。

　よく取り上げられる明治時代の日本人の行動、そして今回のような災害後の行動は、江戸時代鎖国日本において完成された「閉鎖系倫理意識」に基づいた行動だという。
　それは、このような意味をもつ。

　狭く資源の乏しい環境で、勤勉に働き、妥協を重ね、争わず生きる間に作られた生存戦略意識である。

　高潔とか気高いなどとオーバーに形容されると、ちょっと恥ずかしい気もするが、こう言われると妙に納得がいく。
　大陸に住む他国との比較は明らかであり、「開放系倫理意識」と呼ぶそうである。つまり、広い未知の土地で、他民族と争いながら生きていくときに培われる。
　一方の閉鎖系は、狭い土地で質素や正直を満足として、互いに力を寄せあってきた。

　その歴史が育んだ倫理意識は、心理テストからも明らかなそうで日本人は、「協力して目的を遂行する、仲間とつながる」場合に「よい気持ち」になる強い傾向があるとデータが示している。
　昨今の「人より優位に立つ」ための生き方にしがみつく発想が、どんな世界観から出ているかは自明である。

　閉鎖系倫理意識は、融通と節制にぴたりと当てはまるだろう。

磨くべき美意識とは

　日曜朝の某番組にかの藤原正彦教授が出演していた。
　一緒にあの都知事も出ていて、もう方向性はわかっているような内容だが、藤原教授のあの独特の声が聞きたくて、ちょっと見ることにした。

　途中、例によってあの都知事がこんなことを言う。

　「ぶん殴られなくちゃいかん、この国は！」

　だからどうしてそういう言い回しになるのだろうか。だったら貴方が…と言いたくなるが、まあそれはさておき。

　藤原教授は、ずっと以前から繰り返し語ってきたであろう「日本人の美的感覚を取り戻したい」という点を強調されていた。
　そこで、先週読んだ文庫本のことを思い起こしてみる。

　『日本人の矜持～九人との対話』（藤原正彦　新潮文庫）

　この九人の顔ぶれが凄い。
　齋藤孝、中西輝政、曽野綾子というラインナップは対談相手としてかなり自然に受けとめられるが、佐藤優、五木寛之、ビートたけしなどはやや意表をつく相手だ。
　なかでも山田太一は、結構な人選ではないか。

　しかし共通点はないように見えても、そうでもないかということに気づく。藤原がいうところの「情緒力」に近い感覚を、山田太一は描くことがあるではないか。
　そんなふうに読んでいくと、山田の語ったこの一言はずいぶんと興味深い。

　「経済的には落ちているけれども格好いい」というところまで美意識を磨いていかないといまのグローバリズムに対抗するパワーにはならないように思います。

　物質的な裕福さと精神的な満足が必ずしも一致しないことは、ずいぶんと昔から語られてきた。
　これを美意識という言葉で括って評する考え方も、けして新しいとは言えない。
　しかし、今改めてその点を強調することで「パワー」にするという気構えが必要なのかもしれない。

　人は強く雄大なものに憧れを感ずる。きれいで新しく、光り輝くものを追い求めようとする。
　反面、日本人の多くは、弱くささやかなものに深遠さを見いだしたり、古びた様子から何かの意味を読みとろうとしたりする傾向もある。
　磨くべきは後者であり、仮にそれが閉鎖的と批判されようが、どこかで踏ん張って手放さないようにしないといけない。
　美意識は価値観の基盤となりえるはずだ。

　ぶん殴れば立ち上がるというのは、一見「矜持」に思えたりするが、そうした鈍感な考えとは、ちょっと距離を置きたい。

午前三時に鳴く蝉よ

　隣家のもみじの樹に止まったらしい蝉が鳴き始めた。
　まだ午前三時を回ったばかりである。

　ここ数日、夜間は窓を開け放したまま寝ているので、ずいぶんと喧しく聞こえる。
　うつらうつらと寝返りをうちながら、先週末に読んだ『風の中のマリア』（百田尚樹　講談社文庫）のことが思い浮かぶ。

　オオスズメバチの生態をテーマに小説を書く…その設定の奇抜さにはちょっと驚いたが、考えてみれば「動物記」「昆虫記」などの古典的なものを含めて、絵本なんかもずいぶんあるし、そんなに珍しいことではなかろう。

　マリアというワーカー（働き蜂）の一生（と言っても三十日）を描くこの物語は、科学的にかなり綿密に調べられ、筋が作られている。
　巣という「帝国」を守るための戦闘マシーン、いわば戦士であるマリアが、飛び、戦い、驚き、そして考える様子から、蜂も含めて昆虫の世界に引き込まれていくし、本当に蜂にも感情や意識があるのではないかと思わされるほどだ。
　生態というより蜂社会の営みから、生きる意味を問うと言ってもいいだろう。


　蝉がまた鳴き出した。

　蝉は一生の大半を地中で過ごし、地表に出て一週間でその生を終える。
　何のための羽化と言えば、生殖行動であり、子孫を残すためだけに存在するようなものだ。蝉に限らず多くの昆虫は、自分の命をかけて次の世代を残す宿命にある。

　そして蜂のように役割分担が明確に決まっており、集団で数少ない選ばれた命を守りながら、自分たちのゲノムを残そうとする者もいる。

　それらの一生を長い短いと言ったりすること、哀れと感じたり時には羨ましいと叫んでみたりすること、…そんなふうに人間があれこれ言うのはお笑い種だが、またそれが人間の人間たる所以かと考えたりする。
　個体数減に転じた種族が何を言うか…そんな声も聞こえてくる。

　かくのごとく迷えるヒトという存在を、、蝉は憐れむようにジージーと鳴いてくれるのかもしれない。

　と、全然とんちんかんな方向を想像してしまうから眠れない。

　もう明るくなってきたではないか。
　
　午前三時に鳴く蝉よ！今日は相手が見つかるといいな。

「好かれる」は大事な言葉だから

　宅配用の覆われている黄緑色のビニールを破り、その特集名を見たときに、ふっと違和感を覚えた。
　『国語教育』（明治図書）の2011.9号である。
　特集名は「好かれる国語教師の条件」。

　中味を見ずに机上に置いたままだったが、昨日、石川晋先生のブログで触れられていたので、改めてページをめくってみることにした。
　http://suponjinokokoro.blog112.fc2.com/blog-entry-893.html

　「好かれる」ことが目的ではないと直接的に書く方、そうでない方がいるにしろ、特集執筆者のほとんどが似たように考えておられるし、ある意味では編集者の意図が伝わっているのだろう。
　つまり、編集後記に書かれているこの部分である。

　本号は「好かれる国語教師の条件」を通して改めて国語教師の力量を問う特集でもあります。

　では何故、「国語教師の力量」を前面にしないのだろう。
　「好かれる」というフレーズが、購読者層に働きかけるからだろうか。それほど単純ではないとは思いつつ、やはりそれが大事な言葉だから、という理由しか見当たらない。

　国語教師が子どもに好かれることが、子どもの国語科学力を伸ばすことに影響を与えると判断したから、この特集名となったのだろう。

　そのためにどんなことをするか、どうあればよいか、執筆者それぞれのアプローチが書かれてあるが、「担任への満足度・教師と子どもとのズレ」の章の最初に載せられた長谷川祥子先生の論文は、かなり特徴的だ。

　「一　好かれる国語教師の条件」と１７行ほど書かれたあとは、全く指導技術、指導法についてページを割かれている。
　条件とは、（１）授業がわかる（２）学力が上がる、の二点であると言い切り、そのための指導を書くことこそが、有益なのだという姿勢で徹底している。

　書かれている内容自体に異論はないが、「教師と子どもとのズレ」を考えようとしたときに、いわば指導の手順がいくら詳しく書かれてあっても、それでは片手落ちではないかと思う。

　「条件」は最終的に上記の二つに集約されるにしろ、そこに到る歩みはひと通りではない。
　つまり子どもに「好き」「楽しい」「惹かれる」「夢中になる」という感情、行動を起こさせるための要素は、もっと多様に複雑にあり、そこが大切になるのではないかと考える。
　これは、どんな指導手順を選択するかとまた別の観点であるような気がする。

　「子どもとのズレ」をどんなふうに受けとめ、折り合わせていくか。具体的な授業場面で、そして学校の指導体制の中で…クリアすべき条件は結構多いのではないか。